表現性評價在初中語文寫作教學中的運用

摘 要 隨著教育評價范式的轉變和新課程改革的實施，寫作教學評價的理念和范式發生較大變化：由以文章寫作為中心的重結果評價向以過程寫作為中心的重過程評價、以情境寫作為中心的重表現性評價轉變。從理論上看，初中寫作教學評價取得了一定的進展，但是在寫作教學評價實踐層面還存在不少難題，如何實現寫作教學評價理論與實踐的融合，需要更進一步地探討如何運用新的評價范式指導寫作教學評價實踐。在寫作教學中引入更具情境化的、更追求過程性的、更注重表現的、操作性更強的表現性評價有其獨特優勢，能在一定程度上解決理論與實踐的隔閡，能夠促進學生深度的寫作學習，實現“教—學—評”的一致性，從而促進初中語文寫作教學評價的發展。

關鍵詞 表現性評價 寫作表現性目標 情境化的表現性任務 評分規則

表現性評價既是一種評價理念，又是一種評價方式，它關注學生在真實的情境任務中解決問題的過程，指向學生在完成復雜任務時“應該解決什么問題，怎么解決問題”和“問題解決得怎么樣”。基于核心素養的背景，如何在復雜的寫作過程中運用表現性評價，實現“教—學—評”一體化，是值得深入研究的重要論題。

一、表現性評價在初中語文寫作教學中運用的必要性

１.寫作評價范式的重大轉向

寫作教學評價理論與實踐伴隨寫作教學理論的發展，也經歷了三大范式的轉型，即由重結果評價轉向重過程評價、重表現性評價。寫作評價范式不同，其依據的寫作教學理念、寫作評價內容，以及在實踐層面表現的評價主體、評價工具等方面也有所不同。自新課程改革以來，培養學生的核心素養，使學生擁有適應21世紀的技能和能力是目前課程建設的重要方向，教育教學評價文化也相應地發生了轉變。寫作評價作為其領域下的一個方面，正在向反思性的、主動建構的、情境化的、解釋性的、基于表現的、促進寫作學習的新評價文化轉型，寫作教學評價也應改進結果評價，強化過程評價，注重表現性評價。

2.核心素養下新課標的導向

自20世紀新課程改革以來，我國義務教育語文課程標準經歷了三次變化，分別對寫作評價提出了不同的建議。如強調評價要真實；注重“教—學—評”一體化，科學選擇評價方式，合理使用評價工具；建議提前設計評價量表、告知學生評價標準；注重再評價，引導學生學會再評價等[1]。課程標準的變化必定給寫作教學評價帶來變化，我們應在實踐中積極探索新的寫作教學評價方式，促使寫作教學評價向反思性的、主動建構的、情境化的、解釋性的、基于表現的、促進寫作學習的新評價方式轉型，助力學生形成并發展語文核心素養。

3.寫作教學評價亟須破解的難題

寫作教學評價理論與實踐范式正在由重結果轉向重表現，然而，聯系目前我國初中寫作教學評價的實際情況，可以發現仍存在比較大的問題，主要表現在以下三個方面。①寫作教學實踐層面以結果性評價為主，這種方式的問題具體表現在兩點：第一，考試中的“基礎的、通用的作文評價標準”被運用到日常寫作教學評價中，與這一寫作教學目標及內容不相匹配；第二，教師教的內容、學生學的內容與評價要素不一致。②語文教材編寫操作性不強。這套教材和以往的教材相比，其編排更注重寫作體系的建構，注重整個體系的梯度問題。然而，這套教材在實際寫作教學中仍然存在一些問題，如操作性不強，評價無從下手等。③語文教師缺少新評價理論指導。語文教師要幫助并引導學生學習評價、學會評價，教師自身需不斷學習并吸收新的寫作教學理論與評價理論的專業知識，努力提高評價素養。然而，較多的一線語文教師都反映不知道如何評價，更遑論教學生如何評價了。

二、表現性評價在初中語文寫作教學中運用的優勢

1.有助于促進寫作教學“教—學—評”的一致性

美國國家教育進展評估指出，隨著語文教育的變革與發展，人們逐漸明白寫作評價不只是一個結果、一個分數，更是一種在真實情境下對學生學習成果的檢測[2]。寫作表現性評價主要針對學生在寫作教學過程中呈現的學習證據進行評價，此時表現性評價本身便是一種寫作任務。表現性評價能很好地整合學、教、評的要素，使評融入整個寫作教學過程，始終同學生的學習相聯系，能保持教與學、教與評、學與評內在的一致性。奧尼爾也指出表現性評價把評價直接與教學和學習聯系起來，它能對學生的能力作出更完整的描述，能讓教師有更多的機會參與學業評定的過程，顯著推動了教與學[3]。表現性評價被運用于初中語文寫作教學評價，把寫作教學評價與寫作學習、寫作教學內容融合起來，促進寫作教學“教—學—評”的深度一致。

2.滿足促進寫作深度學習的評價要求

表現性評價的運用為指向學生核心素養的寫作評價指明了方向，促進了學生對寫作的深度學習。表現性評價是促進學生學習的一種評價理念和評價方式，體現為評價形式多元化與評價功能多樣化，評價不再與教學過程割裂，而是與教學過程融為一體，成為教學過程中的關鍵一環，也是學生學習過程中一項重要的學習活動，能及時發揮改善教和學、促進學習的作用。在日常教學中實施“促進學習的評價”，需要學生回答三個問題：“我要達到什么目標？”“我現在處在一個什么水平？”“我如何才能達到目標？”[4]表現性評價的運用，也能讓學生及時反思“學習目標是什么”“個人學習水平如何”“與目標的差距是多少”。讓學生主動運用評價，反思自己的寫作學習成效、寫作學習目標，以及學習成效與學習目標之間的距離，獲得更具體的、更有針對性的反饋，從而調整并優化自己的寫作學習，提升自己的寫作能力，實現寫作的深度學習。

3.與初中寫作教學相匹配

寫作教學是通過圍繞寫作學習元素、創設真實的任務情境、設計一系列的學習活動來讓學生完成寫作任務和形成寫作能力的過程。學生完成寫作任務的過程也是其學習寫作知識的過程。寫作學習元素（寫作教學目標）是在學情分析的基礎上，根據學生的現有經驗、完成這一次寫作任務所需經驗，以及需要學習的關鍵知識來確定的，最終指向教材中寫作單元要求所要習得的寫作知識。寫作學習活動即表現性任務，是學生為完成寫作教學目標而努力的過程（證據）；評分規則是對寫作教學目標、寫作學習活動過程作出的及時性、針對性的反饋。由此可見，無論是目標、內容，還是強調過程性、表現性評價，與初中語文寫作教學都是匹配的。

三、表現性評價在初中語文寫作教學中的運用策略

1.基于學情，依據寫作任務情境確定寫作表現性目標

表現性評價的運用首先就是要確定寫作表現性目標，通過目標傳遞期望，讓學生一開始就明白自己在經歷這一次寫作學習之后“應該能做什么”，即先確定預期結果。預期結果主要根據課程標準的要求、教材中的寫作單元任務要求，再結合具體的寫作任務情境、文體類型和學情特征來確定。同時，寫作任務情境既隱含課程標準和教材寫作單元的要求，也暗含學生在完成這一次寫作任務時存在的難點。寫作學習元素就是為了解決學生完成這一次寫作任務的難點，使學生形成寫作核心能力，達到教材和課標的要求。

筆者執教的《〈紫藤蘿瀑布〉制作校花推薦信》便是根據具體寫作任務情境、學情特征等確立的寫作表現性目標。創設的寫作任務情境是“聞香尋夢，與花相約”校花征集令活動，為我校選出最美“校花”，撰寫并分享自己的推薦語，制作“校花推薦信”。從寫作情境中，我們可以知道寫作的目的是讓學生撰寫并分享自己對于校園花朵的推薦語，文體是推薦語，作者的身份是推薦者，讀者的身份是發出推薦語征集令的學校領導。其中，這一寫作任務情境還暗含一些其他信息，如推薦語屬于社交禮儀類應用文，要注意語言表達要得體。本次推薦語的寫作指導是基于統編教材八年級上冊第六單元寫作任務改進的，只是在寫作任務情境的創設上更加貼合學生的日常校園生活。此外，顧及學生在完成推薦語寫作時可能存在的忽視推薦的主題或目的、把握不準推薦對象的特點、推薦內容不明確等問題，筆者綜合考慮課程標準、教材單元要求、寫作任務情境和學情特征，確定了兩大寫作學習元素：一是根據推薦對象的特征，準確表達推薦目的和推薦內容；二是語言表達要恰當、得體。

2.圍繞寫作表現性目標，設計情境化的表現性任務

情境化的表現性任務旨在解決問題，學生因完成一項項有挑戰性的任務而達成表現性目標，故而須關注學生解決問題的全過程。于寫作教學而言，就是關注學生在寫作過程的各個階段是“如何解決問題的”“問題解決得怎么樣”，須將表現性任務鑲嵌在寫作教學活動中，使其成為教學活動的一部分，其中評價工具的使用過程也是一項表現性任務。

筆者執教的《〈背影〉錯位表達書信寫作》圍繞“研讀背景，品味‘背影’細節，理解父子之間的情感錯位、沖突與和解，體悟父親深沉的愛；學以致用，聯系自我經歷，運用錯位表達寫作，感悟真情”這兩個寫作學習元素，通過三個環節引導學生理解“錯位表達”。一是通過研讀背景資料，了解父子“不相見”的原因，理解作者的情思。二是通過品味細節，體驗角色，朗讀感受，體悟父親博大而深沉的愛，領會父子情感轉變的關鍵。三是通過品味語言，探究父子矛盾之處，體會父子情，字斟句酌說感受，領會父子沖突和解的原因。在學生理解了什么是“錯位表達”后，筆者圍繞寫作學習元素，設計了情境化表現性任務，即請學生結合實際，回憶生活中類似于《背影》這樣的錯位場景，以“我想對您說”為開頭寫一封書信。這一表現性任務緊緊圍繞寫作學習元素，體現了學生解決問題的過程，呈現了學生完成任務的一系列證據，筆者也可從這些證據中評估學生對寫作學習元素的理解。

3.根據核心寫作學習元素研制評分規則

寫作表現性評價運用的第三個關鍵步驟就是研制并運用可操作的評分規則。評分規則的制定過程就是不斷細化分解寫作學習元素的過程。通過評分規則來使學生進一步明確“怎樣達成目標”“自己距離達成目標還有多遠”。因此評分規則要分解細化寫作學習元素，根據學生表現的不同等級水平進行描述，具體說明不同等級指標的表現是怎樣的。《〈背影〉錯位表達書信寫作》表現性情境任務的核心寫作學習元素是：①書信格式規范；②運用錯位表達，反語和細節描寫。基于情境化的表現性任務和核心寫作學習元素，研制了“錯位表達書信寫作評價量表”（見表1）。

從表１我們可以清楚地看到三個評價維度是兩個學習元素的分解細化，而設計的三個等級的評價標準也依據了SOLO分類評價理論，這里主要是顧及班級學生的具體學情。因此，不僅要圍繞學習元素進行分解細化，進而制定可操作的評分規則，還要考慮學生自身的寫作經驗和寫作水平。

4.立足評分規則對學生的表現進行監控與調整

寫作表現性評價運用的第四個關鍵步驟就是在使用評分規則的過程中對學生的表現進行監控，使學生及時調整自身的寫作學習方式，提高任務表現的質量，縮小同學習目標的距離。此外，使用評分規則的過程也是學生逐步內化評分規則的過程，是對表現性目標的進一步理解，運用評分規則對表現過程進行監控與補救，以使評價主體多元化。學生可以利用評分規則進行互評，就評價結果進行交流，彌補自己表現的不足；教師可以結合評分規則中的具體內容，給予學生描述性反饋和解釋性評語，清楚地指出學生寫作表現的優點與不足，使學生把當前表現與其想要達到的目標進行比較，從而促進學生的寫作學習。

還是以《〈背影〉錯位表達書信寫作》為例，在學生完成寫作以后，筆者通過三個評價角度來監控整個寫作教學過程，細化學生評價的要點，對于學生完成“錯位表達書信寫作”這一任務，設計了“語言表達”“寫作要求”“文本朗讀”三個方面的評價要素。學生通過互評，進一步理解完成表現性任務需要運用哪些知識，同時也反思自己這個任務完成得怎么樣，彌補自己的不足，課下繼續努力完善，提升寫作能力。

[本文系珠海市教育科研“十四五”規劃第四批科研課題“表現性評價在初中語文任務寫作教學中的應用研究”（2024ZHGHKT033）研究成果]

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]PETERSON A.NAEP/NWP study shows link between assignments，Better Student Writing[J]The Voice，2001，6（2）：16-17.

[3]科林·馬什.初任教師手冊[M].2版.吳剛平，何利群，譯.北京：教育科學出版社，2005.

[4]李 鋒.基于標準的教學設計理論實踐與案例[M].上海：華東師范大學出版社，2013.

[作者通聯：廣東珠海中山大學附屬中學]