在跨學科學習中提升語文讀寫能力

摘 要 抓住“讀寫”，既能在跨學科學習中扎實地把控好聯(lián)結(jié)其他學科的“度”，又能在堅持語文學科立場的前提下發(fā)揮跨學科學習的育人價值。從增加“讀”的維度、豐富“寫”的內(nèi)蘊、促進思維發(fā)展三個層面闡述在跨學科學習中學語文、用語文的必要性與可行性。

關(guān)鍵詞 跨學科 讀寫能力 思維發(fā)展

《普通高中語文課程標準（2017年版 2020年修訂）》（以下簡稱“課程標準”）在“學習要求”部分指出：“注意在跨學科的學習中學語文、用語文，在學習和運用的過程中提高表達、交流能力。” 隨著新一輪課程改革的縱深推進，語文課堂的跨學科學習趨多，但不乏出現(xiàn)“跨”得蜻蜓點水或“跨”得用力過猛的現(xiàn)象，劉豐、徐鵬認為：“語文跨學科學習的本質(zhì)是立足于語文學科，聯(lián)結(jié)其他學科的一種整合性教學。”[1]

讀寫能力是學生語文能力的直接體現(xiàn)，一直受到教師的重視。目前語文學科的讀寫訓練存在閱讀素材與寫作情境單一的現(xiàn)象，在培養(yǎng)學生關(guān)鍵能力、核心素養(yǎng)方面的作用未得到充分發(fā)揮。張廣錄認為 ：“提升學生的語文核心素養(yǎng)，可能重心不在于‘語文能力’本身，而在于對‘語文’之外的‘世界’的了解與認知，‘跨學科學習’正是解決這個關(guān)鍵問題的有效途徑。”[2]

抓住“讀寫”，既能在跨學科學習中扎實地把控好聯(lián)結(jié)其他學科的“度”，又能在堅持語文學科立場的前提下發(fā)揮跨學科學習的育人價值。本文選擇性結(jié)合統(tǒng)編高中語文教材的內(nèi)容，嘗試分析在跨學科學習中提升讀寫能力的必要性與可行性，以期給一線教師以啟發(fā)。

一、在跨學科閱讀中增加“讀”的維度

課程標準在“課程內(nèi)容”中要求學生“努力擴大閱讀視野”，2023年全國語文高考卷選擇的閱讀材料對學生閱讀能力提出更高要求。2023年全國甲卷的論述類文本摘編自徐良高的《以考古學構(gòu)建中國上古史》，是一篇涵蓋傳統(tǒng)歷史學和考古學的學術(shù)論文，而實用類文本摘編自彼得·渥雷本的《樹的秘密生命》，是一本用人性化視角講述森林的自然科普作品；乙卷的論述類文本摘編自王富仁的《文學史與文學批評》，是一篇關(guān)于文學理論的學術(shù)性文章；新課標Ⅰ卷的現(xiàn)代文閱讀Ⅰ摘編自赫克托·麥克唐納的《后真相時代》，涉及人文科學、社會科學乃至自然科學各門類內(nèi)容。

要讀懂內(nèi)容涉獵廣泛且文本形態(tài)多樣的閱讀材料，學生僅靠傳統(tǒng)的體驗性閱讀習慣很難做到，更遑論在具體情境中解決問題、完成任務(wù)。筆者認為，跨學科閱讀可以助力學生打破語文單學科閱讀的藩籬，讓學生擁有更寬廣的閱讀視野、更綜合的閱讀能力。本文所指的跨學科閱讀不是在語文學科屬性的文本閱讀中淺層面地補充、遷移其他學科的知識，而是在語文學習活動中閱讀具有其他學科屬性的文本，讓學生掌握用不同學科視角閱讀不同類型文本的方法，并以語言為聯(lián)結(jié)點，將跨學科閱讀從“跨”向“融”推進，最終建構(gòu)起指向語文核心素養(yǎng)的多維閱讀體系。

統(tǒng)編高中語文教材有多篇具有其他學科屬性的文本，如必修下冊屠呦呦《青蒿素：人類征服疾病的一小步》、加來道雄《一名物理學家的教育歷程》，選擇性必修下冊達爾文《自然選擇的證明》、卡爾·薩根《宇宙的邊疆》，這些文本在內(nèi)容上具有生物、物理、地理等學科屬性，而梁思成《中國建筑的特征》、關(guān)增建《天文學上的曠世之爭》的文本屬性是建筑學、天文學，閱讀外延更廣。這些文本具有實施跨學科閱讀的天然優(yōu)勢，但由于文本內(nèi)容專業(yè)性強、理論度高，教師往往簡單模糊處理，甚至不處理，導致學生在高中階段的閱讀狀態(tài)沒有躍升性變化。

跨學科閱讀以確定文本的學科屬性為起點，用文本學科視角解讀主要內(nèi)容，再從行文邏輯、創(chuàng)作意圖等方面展開進一步閱讀。《宇宙的邊疆》的學科屬性是地理，首先引導學生用科學嚴謹?shù)牡乩韺W科視角解讀文本內(nèi)容，快速消減學生在語文學習場域中與文本之間的隔閡感；再讓學生結(jié)合地理學科知識找出文本中的天體概念，梳理文本按距離地球由遠到近的順序介紹天體的行文邏輯。在此基礎(chǔ)上，教師設(shè)計情境任務(wù)以及學習活動，引導學生比較地理學科語言與文本介紹宇宙知識語言的不同，學生很容易發(fā)現(xiàn)卡爾·薩根的語言有文采、有思想、有溫度，以發(fā)現(xiàn)為契機，分析文本語言的形式特點及其表達效果，促使文本閱讀走進里層、課堂學習趨向飽滿。學生以地理學科的視角實證性地了解宇宙的浩瀚，學到卡爾·薩根介紹宇宙知識的準確嚴謹；以語文學科的視角品讀文本語言的特色，感懷卡爾·薩根對宇宙的熱愛與敬畏。這樣的跨學科閱讀讓學生的閱讀理性與感性兼具、自然與人文互生。

以文本的學科視角讀懂文本“寫了什么”，只是實現(xiàn)了跨學科閱讀的“跨”，而分析文本“怎么寫”的語言層面，才能實現(xiàn)從文本中“跨”出去再“回”到文本中來，一“跨”一“回”之間，建構(gòu)起多視角、多層面的多維閱讀體系。

跨學科閱讀提升的是語文學科的閱讀能力，但語文學科的閱讀能力提升又會促進其他學科的學習，畢竟閱讀能力是學習任何一門學科的基本素養(yǎng)，這正是在跨學科學習中提升閱讀能力的深遠價值。

二、在跨學科學習中豐富“寫”的內(nèi)蘊

“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”[3]唯有提高學生在真實世界解決問題的能力，方能真正實現(xiàn)語文課程的工具性價值。

學生“用語文”解決問題的外化表現(xiàn)之一是“寫”。在高考的影響下，語文學科關(guān)于“寫”的訓練主要聚焦于表達對特定語文問題的思考或完成特定情境下的作文。這樣的訓練由于長期沒有本質(zhì)變化而讓學生產(chǎn)生“寫”的倦怠感，也很難讓學生體會到語言文字表達思考、解決問題的成就感。很多一線教師會憑本能和直覺，以為是學生的語文知識不夠?qū)е缕洹皩憽钡哪芰Σ桓撸谑蔷驮凇罢Z言”本身用力，如美文欣賞、好詞好句摘抄、模仿表達甚至背誦文章。然而，這些方法雖然能夠提高學生的語言素養(yǎng)和積累，但過分依賴它們可能會忽視寫作技能的培養(yǎng)和思維能力的拓展，從而限制了學生寫作能力的提升。其實追溯現(xiàn)象發(fā)生的底層原理，并結(jié)合學生的寫作感受，可以發(fā)現(xiàn)，學生“寫”的難點主要在“沒話寫”，即對世界認知的淺薄。跨學科學習可以幫助學生認知語文學科之外的世界，改變學生的知識結(jié)構(gòu)和認知水平。

跨學科視域下的“語文學科之外的世界”可以有兩層意思：一是指其他學科本身呈現(xiàn)的多樣世界，如歷史現(xiàn)場、宇宙世界、自然科學等；二是指用其他學科立場看語文學科作品旁逸出的世界，如品評王維“大漠孤煙直，長河落日圓”；數(shù)學學科，理解幾何圖形中直線與圓的關(guān)系；物理學科，解釋現(xiàn)象，落日是光的傳播，狼煙直上是空氣的對流；化學學科，解析狼煙是一種燃燒現(xiàn)象，屬于化學反應(yīng)；美術(shù)學科，這儼然是一幅雄渾的風景畫；地理學科，這里描繪的是沙漠地貌；歷史學科，烽火狼煙呈現(xiàn)的是戰(zhàn)亂年代；氣象學科，當時正值晴天，所以能看見圓圓的落日，無風天氣，所以孤煙是直的[4]。顯然，這兩層“世界”都有“非語文”的特點。對“非語文”世界的認識，可以在一定程度上幫助學生走出空泛、虛無、程式化的純語文寫作帶來的困囿。

首先，其他學科本身呈現(xiàn)的多樣世界，可以讓“寫”更有廣度。以統(tǒng)編高中語文教材選擇性必修下第四單元的“單元學習任務(wù)”中的一個寫作任務(wù)為例，具體內(nèi)容如下：

在相關(guān)學科教師的幫助下，選擇與你的研習課題有關(guān)的一本自然科學著作或者一篇科技論文，認真讀完，然后撰寫一份讀書報告。寫作時要盡可能運用本單元學習所學到的方法。

這個寫作任務(wù)的要求有三：閱讀一本自然科學著作或者一篇科技論文；盡可能運用本單元學習所學到的方法；撰寫一份讀書報告。轉(zhuǎn)述后就是，讓學生閱讀一本自然學科作品，運用單元學習收獲的表達方法完成一項“非語文取向”指在生活大語境中，在跨學科視域下，整合各種資源，提升學生運用語言解決生活中真問題能力的價值取向的學習任務(wù)。顯然，這個跨學科寫作任務(wù)的起點和終點都與常態(tài)的語文寫作拉開了距離，卻打通了學生與現(xiàn)實世界的隔閡。這樣的寫作增加了學生對語文學科外世界的認識，并讓這樣的認識成為學生寫作的主要內(nèi)容，又因?qū)懽饕蟮摹澳吧小奔ぐl(fā)了學生的寫作興趣，拓寬了學生在“寫”的內(nèi)容上和形式上的廣度。至于語言層面“形”的要求，筆者認為，在學生“言之有物”時，理當水到渠成。

其次，其他學科立場看語文學科作品旁逸出的世界，可以讓“寫”更有深度。以統(tǒng)編高中語文教材選擇性必修中第三單元的“單元學習任務(wù)”中的一個寫作任務(wù)為例，具體內(nèi)容如下：

根據(jù)《過秦論》的敘述，做一份秦國的興亡簡史。

學生直接完成這個寫作任務(wù)的難度不大，筆者對這個寫作任務(wù)的要求作了補充，如下：

根據(jù)《過秦論》的敘述，做一份秦國的興亡簡史；請教歷史學科教師，查閱資料，借鑒林劍鳴《秦史稿》，做一份秦國的興亡簡史。并比較分析兩份簡史的不同。

限于篇幅，此處只呈現(xiàn)學生比較分析兩份簡史的不同：內(nèi)容全面程度不同、表達情感傾向不同、敘事邏輯不同、語言面貌不同等。在完成兩份簡史并比較不同之時，學生已經(jīng)在跨學科視域下得到了維度更廣的讀寫訓練，教者還需引導學生探究文字內(nèi)容“應(yīng)然”現(xiàn)象背后的“所以然”。兩份簡史不同的主要原因是兩者對應(yīng)學科的表達立場不同：《過秦論》有強烈的主觀勸諫意圖，史料是客觀全面呈現(xiàn)歷史。當然，比較不同不是為了取舍，而是為了兩者兼容，因為“跨學科學習并不是使用異質(zhì)性知識來指涉相同對象，而是促使不同學科在解釋相同問題時具備差異化表達路徑的黏合可能。”[5]黏合不同學科的表達立場，學生以更多面的視角認識世界，在自己原有的認知基礎(chǔ)上不斷生長出新的思想，筆下的文字自然更有深度。

當下，語文學習的外延不斷擴大，語文學科“寫”的能力遠遠不止體現(xiàn)在做幾道主觀題、寫篇應(yīng)試文章。本文所舉的兩個寫作訓練例子，都不是應(yīng)試意義上的寫作，卻是在“源頭”上提升學生“寫”的能力，而這方面的寫作訓練目前還沒有受到教師的重視。擁有更深廣的認知世界，學生的“寫”才更有內(nèi)容、更有立場、更有思想，也更符合時代發(fā)展的人才需求。

三、在跨學科讀寫中促進思維發(fā)展

讀，是以“他者”的視角，理解、分析語言材料，獲得知識、信息、思想、情感體悟、審美體驗等；寫，是以“我者”的立場，用個性化的語言形式表達自己的所看所感所思。讀寫的本質(zhì)是語言的運用，語言的本質(zhì)是思維；讀寫能力的提升，最終促進的是思維的發(fā)展。

語文學科的讀寫偏重學生形象思維、直覺思維的培養(yǎng)，尤其是文學類的讀寫，學生在完成任務(wù)時重感悟、體驗、想象，缺乏遷移整合、探究推理的深度分析能力；即使是關(guān)于論述類、實用類等偏理性思維的讀寫，學生也會受語文學習的慣性思維影響，很難在高階思維層面展開高質(zhì)量的學習。跨學科視域下的讀寫活動整合學科資源，借鑒學科語言，融合學科思維，創(chuàng)造出包括多學科知識元素和認知視角的新的“知識產(chǎn)品”，對發(fā)展學生邏輯推理思維、辯證思維、批判性思維等高階思維有超出語文單學科學習的優(yōu)勢。

其實，上文兩部分的論述內(nèi)容最終指向的都是學生思維發(fā)展，這里主要作一個強調(diào)說明，以學生閱讀學習選擇性必修中冊《過秦論》的一個片段為例。

閱讀理解《過秦論》，補充歷史知識（教師提供或?qū)W生查找），學生對文本敘述秦史的內(nèi)容產(chǎn)生質(zhì)疑：秦始皇統(tǒng)一六國后治國的措施只有暴政嗎？結(jié)束秦朝統(tǒng)治的是陳涉起義嗎？質(zhì)疑之后查證、探究，結(jié)合歷史知識，學生發(fā)現(xiàn)：秦始皇統(tǒng)一六國后實施了很多有積極意義的措施，結(jié)束秦朝統(tǒng)治的是劉邦。在此基礎(chǔ)上，學生繼續(xù)質(zhì)疑：知識淵博的漢儒賈誼對秦史必然是通曉的，為什么在文章中片面敘述秦史？學生結(jié)合賈誼個人經(jīng)歷和所處時代背景繼續(xù)探究，發(fā)現(xiàn)賈誼的創(chuàng)作內(nèi)容為創(chuàng)作意圖服務(wù)，為了勸諫，他渲染秦暴政導致的速亡惡果，夸大農(nóng)民起義的力量。最后，學生得出結(jié)論：文學創(chuàng)作具有主觀性，內(nèi)容上的實證性不強，但作品的文學價值、人文價值豐富；歷史學科是“孤證不立”，要求全面客觀地看待歷史現(xiàn)象、歷史人物。學生質(zhì)疑探究、實證推理、辯證分析，跳出“盡信書”的固化思維，走向辯證、批判等高階思維。

引入關(guān)聯(lián)學科知識，促進學生深度學習；比對參考關(guān)聯(lián)學科的認知思維與知識原理，促進學生思維進階；整合關(guān)聯(lián)學科的核心素養(yǎng)，促進學生語文學科素養(yǎng)的全面發(fā)展。跨學科學習視域下的讀寫在發(fā)展學生高階思維方面大有可為。

跨學科學習為語文讀寫能力的提升拓寬了騰挪的空間，語文的讀寫為跨學科學習提供了生長的基點。跨學科學習在語文教學中的實施是一個漸進的過程，因其綜合性、復雜性，教師容易“學之皮毛”。我們應(yīng)該找準跨學科學習在語文教學中的價值定位，尋一個支撐點保證跨學科學習的實效性，抓住“讀寫”應(yīng)該是一個可行的選擇。

參考文獻

[1]劉 豐，徐 鵬.高中語文跨學科學習的實施路徑探析[J].中學語文教學，2022（2）：4-8.

[2]張廣錄.論語文跨學科學習的功能價值和教學設(shè)計邏輯[J].中學語文教學，2022（2）：9-13.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版 2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：1.

[4]趙傳棟.跨學科學習：神奇的跨學科跨越[M].上海：上海遠東出版社，2020：12.

[5]謝 坤.教師在跨學科教學中的異質(zhì)性知識耦合探討[J].教育理論與實踐，2017，37（32）：36-38.

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城市田家炳中學]