三層四階：高中小說研讀任務的結構化設計

摘 要 小說研讀教學是響應“語文學習任務群”課堂形式的積極實踐，卻一直伴隨著“任務缺乏進階關聯性”這個根深蒂固的問題。為此，依據審美心理活動過程，可以設計疏通、探微、涵泳三個層級，搭建感知、想象、情感、理解四個梯度，形成“三層四階”結構化模型。

關鍵詞 《祝福》 小說研讀 結構化任務 社會環境

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中“語文學習任務群”體現出語文課堂導向的新變化，即由“問題”轉變為“任務”，體現出“以學生為中心”的教學轉型[1]。距新課標頒布已有七年多，高中小說也隨之呈現出研讀教學的新面貌。然而，作為“文學閱讀與寫作”任務群的重要內容，小說研讀教學卻一直存在“任務缺乏進階關聯性”這個根深蒂固的問題。這一問題在橫向上表現為任務內容關聯性弱，不能有效整合不同文本、文體、語體和媒介；在縱向上表現為任務邏輯進階性低，不能逐步深化研讀主題。推行“學習任務群”以來，如何把握小說研讀任務的“結構化”，仍需從“大概念”“項目化”等新課標關鍵詞中尋求解決之道。

從任務內容角度來說，新課標明確提出“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化”；從任務形式角度來看，它指出“以學習項目為載體”[2]。因此，小說研讀任務的“結構化設計”應該以探索復雜而又真實的問題為主線，整合深度關聯的教學內容，形成逐級進階的教學梯度。依據學生在研讀小說時所發生的審美心理活動，可以生成“三層四階”式任務結構模型。所謂“三層”，就是把小說研讀教學分為“疏通”“探微”“涵泳”這三個層級，以期不同學習水平的學生在研讀過程中都能“有事可做”。“疏通”指向整體感知，學生能夠理順情節，把握小說敘事完整性；“探微”指向沉潛文字，學生運用想象還原情景，找出矛盾，探究小說語言的精微妙義；“涵泳”指向領會主旨，學生既能明了作者的寫作意圖，又能基于小說文本建構出自己的個性化理解。

這三個層級又可以細化為“四階”，由低到高分別對應著“感知、想象、情感、理解”四個審美心理要素[3]（見圖1）。“感知”即學生從整體上把握小說結構；“想象”指從小說細節和對話空白處，還原人物動作、心理，把握人物性格和形象；“情感”意味著學生在小說的人物描寫和情節沖突中實現不同向度的情感交會，能夠在不同情境下對人物遭際產生憐憫、同情等復雜的審美情感；“理解”則是基于上述內容，從人物關系、敘述手法等角度深入挖掘小說主題，并建構自身和文本內容的意義關聯。下面，就依據“三層四階”模型，以經典小說《祝福》為例，展開研讀任務的結構化探討。

任務群視域下的每一課時都應該設置一個主任務以解決一個核心問題，接著再分別設立主任務所屬的子任務去逐步解決核心問題。設計主任務時應把握好它的可分解性，且其拆分出的子任務要有關聯性與進階性。各個任務之間既不能自相矛盾，也不能碎片無序，而是呈現出由淺入深、循序漸進的佳境。《祝福》作為小說類文體的經典作品，在人物、情節和環境方面達到渾融境界。將其作為研讀對象，有助于學生觸類旁通，實現言語生命力的多樣轉化。它既有循類守體之處，也有創造性的破類之處——人物之間的矛盾沖突性。而小說中人物活動的開展、人物對話的發生、人物心理的變化等，都是基于社會環境這個背景呈現的。據此，可以從社會環境的角度去分析人物命運走向、揭示作品主題，設計如下情境任務。

《祝福》被收錄于《彷徨》小說集，魯迅先生以蒼涼的筆調敘述了祥林嫂悲慘的人生，極富社會批判性。最近，校戲劇社準備舉辦一場“審視社會，思考人生”課本劇展演活動。你作為導演，準備將《祝福》選為參演篇目。現在，讓我們一起根據課文內容參與劇本的創作，探究祥林嫂悲劇的社會根源。

要求：

1.劇情相對獨立完整，蘊含戲劇沖突；

2.劇中的人物、場景具有典型性；

3.能體現對社會、人生的思考。

該情境任務立足于該篇小說與戲劇的融合點——人物沖突，從改編劇本入手，巧妙地觸發學生在不同語體之間的言語轉化能力，激發想象力和創造力。它立足單篇文本特質，又很好地回應了文本所在的大單元主題“社會與人生”。若想完成主任務“將《祝福》改編為課本劇，探究祥林嫂悲劇的社會根源”，則需要回答以下三個子問題：“選取哪些場景還原祥林嫂的悲劇命運？”“如何表現祥林嫂所處的社會環境對其悲劇產生的影響？”“如何深挖劇本立意，以揭示祥林嫂悲劇的社會成因？”后續的任務設計應該緊扣這條問題鏈，形成有進階關聯性的三層子任務。

一、“疏通”層：梳理小說情節，整體感知故事

將故事載體由小說轉化為戲劇，首先需要在情節上概覽全貌，整體感知全文。《祝福》不僅以倒敘的方式巧妙地設置了懸念，還采用突轉手法增強了祥林嫂命運的悲劇感染力。可見，以祥林嫂的人生經歷為線索，梳理并概括小說情節，是研讀文本的第一步。據此，可以設計“疏通”層的第一個任務。

通讀全文，圈點勾畫出表現祥林嫂人生經歷的關鍵語句，并圍繞其經歷概括出祥林嫂的人生階段。

總體來說，祥林嫂的人生階段可以概括為“初到魯鎮”“被迫改嫁”“再到魯鎮”“寂然死去”四個主要階段。“初到魯鎮”（課文第34-53段）寫祥林嫂來四叔家做工，即使在年底時徹夜地煮福禮，她也感到滿足。直到某天在河邊淘米時，被人捆走了。“被迫改嫁”（課文第54-65段）寫祥林嫂被婆婆賣給山坳里的賀老六后，夫壯子胖。“再到魯鎮”（課文第66-111段）寫祥林嫂的丈夫與兒子相繼而亡以后，再次被四嫂收留做女工。但再次成為寡婦的她被眾人嫌棄，屢次參與祭祀受阻。在柳媽的“勸導”下，她決定去捐門檻贖罪。可捐完以后，四嬸還是不讓她動祭品。從此她不見伶俐，直至被打發走人。“寂然死去”（課文第3-33段）寫祥林嫂淪為乞丐，在陰沉的雪夜里死去。

梳理小說的情節脈絡是后續完成劇本大綱的基礎。為了突出本節課的研讀主題“探究祥林嫂悲劇的社會根源”，可以對祥林嫂的人生四階段進行詳略得當的安排。其中，“初到魯鎮”“被迫改嫁”以前情提要的方式略寫，“寂然死去”的結局在最后簡要交代。而對于矛盾沖突最強烈的“再到魯鎮”階段，則應該引導學生聚焦文本相關內容，找準祥林嫂與不同人物之間的沖突，劃分出主要場景。由此便引出任務二。

請同學們再讀課文，根據“劇本大綱學習任務單”的提示（見表1），選定劇本素材，劃分場次，想一想每一場應安排哪些人物沖突。

在那個“殺人”“吃人”的社會里，似乎找不到一個具體的人為祥林嫂的死負責。他們對于她的死，是一種“合圍”，或者是一種“無意識 ”的合謀。學生通過結合學習任務單撰寫劇本大綱，能夠條理清晰地把握各個次要人物對祥林嫂所造成的影響。具體內容如表2所示。這部分作為基礎性的理解內容，為后面深入文本，具體分析“四叔”“柳媽”“我”在社會環境構成中的作用奠定了基礎。

二、“探微”層：還原人物對話，分析社會環境

若想實現深度的研讀教學，則不能以“找證據”的方式去標記祥林嫂的悲劇，肢解小說文本的整體美感。基于小說的虛構性，學生可以發揮想象，依據小說中關于不同人物語言、動作、神態的細節描寫，揣摩人際心理，還原魯鎮人們與祥林嫂交往的情景。為此，學生進入研讀《祝福》的第二個層面，具體任務如下。

請同學們依據“劇本場景學習任務單”（見表3），根據小組選擇的場景，研讀相關的文段，圈畫出能表現人物之間矛盾沖突的內容，創作一個劇本片段。

劇本的語言包括人物臺詞和舞臺說明。人物臺詞，需從人物語言中“轉化”；舞臺說明，需從人物關系中“建構”。其中，舞臺說明最容易被學生所忽略，難度也較大。因此，教師應首先講明舞臺說明的重要性，即演活人物對話，使得劇本語言富有動態性。撰寫舞臺說明需要學生從文字中產生想象、聯想，而這樣的想象或聯想離不開學生對人物在特定人物關系（也就是社會環境）中的理解，需進行合理合情的推測。對此，教師可以做一個示范，如表4所示。

由表4可知，劇本內容的安排與設計需要學生感受和琢磨作品中的語言文字，并借助想象、理解等心理活動完成審美體驗與感悟的內化。更重要的是，這一任務還具有情感中介性。即學生通過完成任務，能夠實現自身情緒情感與作品情感脈絡的交匯融合，進而達到一種內在的和諧。比如在場次二“祥林嫂參與祭祀活動受阻”（見表5）中，學生用“坦然”和“木然”形容祥林嫂的上場和下場，形成強烈的反差感。“木然”是呆滯的意思，表現了祥林嫂被意外拒絕參與祭祀時的沮喪心理。因為此時的她還沒有意識到自己被剝奪參與祭祀的權利，所以她“訕訕地縮回了手”，流露出她的尷尬與難為情。四嬸的兩句“祥林嫂，你放著罷”，意味著她在四叔的告誡下，對禮教的臣服壓制了對祥林嫂的同情和憐憫，從而將祥林嫂視為不潔之人。可見以“四叔”為代表的封建禮教衛道士對祥林嫂人格上的侮辱與損害，是造成祥林嫂悲劇的直接力量。

在場次三“柳媽勸祥林嫂去‘捐門檻’”（見表6）中，“柳媽：【小聲又詭秘】你知道你因為再嫁落了一個大罪名嗎？你將來到陰司去，閻羅大王會把你鋸開，分給兩個男人。”“詭秘”來源于課文原話，但“小聲”卻是學生的創造性之舉，融合了自身對于柳媽言行的理解，即故弄玄虛。她口中的閻王爺、捐門檻等迷信思想無不在加劇摧殘著祥林嫂的心靈。因此，“柳媽”作為一個下層庸眾，其無知和愚昧間接助推了祥林嫂悲劇的發生。

在場次四“祥林嫂問‘我’魂靈的事”（見表7）中，“是的”一詞的朗讀語氣引起了班級討論。在“我”早已預備好祥林嫂過來討錢情境下，用“自豪”這一舞臺說明自然是無可厚非，但聯系上下文，不能局限于這一兩句，而是要把“我”對祥林嫂的態度放在全文中去把握。面對祥林嫂的詢問，“我”的態度卻是模棱兩可。聯系上下文，“說不清”這幾個大字體現出“我”面對祥林嫂的靈魂拷問是一種逃避、猶疑的態度。因此，用“冷漠”則能更好體現出“我”面對祥林嫂悲劇時的無能為力，符合其孱弱的旁觀者身份。

簡而言之，通過研讀任務三，學生能夠發現道貌岸然的封建衛道士“四叔”是侮辱和損害祥林嫂的直接力量；以“柳媽”為代表的麻木不仁的下層庸眾，是間接施害者；迷惘而軟弱的小知識分子“我”，對祥林嫂悲劇的無能為力，讓祥林嫂瀕臨絕望的邊緣。由此，這三種不同身份的人物在社會環境中所發揮的作用逐步清晰，便引申出研讀任務四。

請問在如此社會環境下生存的祥林嫂走向死亡悲劇是必然還是偶然？她的命運能否被改寫？

這個任務具有開放性，能進一步鍛煉學生的思維能力。在此前場景設計的基礎上，學生能發現四叔雖然比柳媽的社會地位高，但他們都是祥林嫂悲劇命運的促成者。而且，柳媽和四叔家的短工都是維護封建禮教者，被封建禮教所麻醉。因此，在祥林嫂遭受接二連三的不幸以后，她還相繼受到了人格上的侮辱與損害以及封建迷信的毒害與欺騙。

只有“我”這個新式小知識分子，似乎能夠給祥林嫂帶來生的希望。按其知識分子的身份，本應該啟蒙祥林嫂，否定地獄的存在，但又出于對她的同情和憐憫，只能“不如說有罷”。可惜這思想上的崇高與行動上軟弱猶疑形成了深刻的反諷，“吞吞吐吐”“膽怯”“匆匆的逃回”都可以看出“我”的無措。祥林嫂的最后一線希望也破滅了。因此，在這種社會環境的影響下，祥林嫂的命運走向悲劇是必然的，不能被改寫。

三、“涵泳”層：觀照寫作意圖，探究主題意蘊

文學是人學。研讀小說時不能僅停留于情節、人物和環境所涉及的內容和技法，更要由表及里，思索作者為何這樣安排，以求覓得作者的精神立場。這就需要引導學生還原歷史時間和空間，跨越時代的隔膜去深入理解小說，與人物產生深度共情。因此，第三層級的研讀任務應該聚焦于“魯迅為什么要設計魯鎮這樣的社會環境”，具體內容如下。

同學們，請結合寫作背景，思考并討論魯迅先生為什么要營構這樣窒息而又冷漠的社會環境。

一個怎樣的社會環境，就照見了一種怎樣的時代生活。正如魯迅先生自己所言：“中國人向來因為不敢正視人生，只好瞞和騙，由此也生出瞞和騙的文藝來。” 他作為一名“兇猛的闖將”，勢必要寫出這人生的“血和肉”，引起人們療救的注意。就《祝福》而言，四叔作為一名封建衛道士、講理學的老監生，其道德底線卻依據自己的利益進行靈活調整。他一邊忌諱祥林嫂的寡婦身份，視她為不祥之物；一邊因為祥林嫂的勞動力性價比高，就收留了祥林嫂做工。而柳媽是個“善女人”，卻在冷酷地審問祥林嫂的貞烈問題，并且“捐門檻”這個謊言無疑將祥林嫂推入走投無路的絕境。由此可見，“四叔”“柳媽”代表著以舊禮教加害于祥林嫂的人。

《祝福》寫于1924年，正值五四落潮時期。“我”是此時新知識分子的典型代表，不再狂熱地為啟蒙搖旗吶喊，更多的是困惑、彷徨與絕望。面對祥林嫂的靈魂拷問，“我”倉皇逃走，在短暫的不安和疑慮后，竟又“懶散而且舒適”了。通過敘述“舊禮教”與“新知識分子”對待祥林嫂的不同態度，魯迅先生既控訴了封建禮教的“吃人”本質，又反映了五四落潮后小知識分子的迷惘與軟弱。

小說研讀教學若想再向上一步，則不能停留于感知，須將經由想象與情感獲得的“意會”用語言文字表達出來，抒發自己的理性思考。這屬于審美統攝下的表達與創造，促進學生對小說主題意蘊的深度學習。為此，可以設計研讀任務六。

通過撰寫劇本，相信大家對祥林嫂悲劇的社會根源有了更深入的了解。祥林嫂二進魯鎮做工后，她從積極討生活到淪為乞丐，以至于凄涼地倒在雪地里。那么，這悲劇命運背后有著怎樣的意蘊呢？請從主題的角度，依據“劇本結語學習任務單”（見表8），為自己的劇本寫一段結語。

示范：

不被祝福的祥林嫂在苦風虐雪中死去了，而她的死，對于魯鎮來說，是個新年祝福。當今，人人都只把“祥林嫂”當作“逢人就訴說不幸”的娛樂代名詞，卻將封建社會女性終其一生都被剝削的悲慘命運付諸腦后。“逢人就訴說不幸”僅僅是她在情感上尋求他人認同的表現，究其根源，還是當時的社會環境使然。一開始是能收獲一些同情和慰藉，但這只不過是以道德優越感自居的“四叔”“柳媽”們對祥林嫂做出的居高臨下的審判。祥林嫂本想靠著吃苦耐勞而存活，想靠著捐門檻而贖罪，但她在道德上是受“四叔”經濟壓迫與精神鉗制的“謬種”；在情感上不僅孤苦無依，使人厭煩，還慘遭“柳媽”等下層庸眾的精神恐嚇；在知識上，“我”不僅無力改變她的困境，更是無法回答她的質疑：“一個人死了之后，究竟有沒有魂靈的？”而這樣的質疑，也叩問著我們每個當代人的心靈，引向呵護生命、尊重人格、終極關懷等母題的思考。

只有把人物放在社會環境中，才能深刻理解人物命運成因及其揭示的社會現實。通過“改編劇本”這個“結構化”的研讀任務，學生在疏通情節的基礎上，精析社會環境，最后領悟作品的主題意蘊。層層遞進、緊密關聯的教學任務引導學生逐步探究祥林嫂悲劇性命運的社會根源，進而揭示出舊社會女性的生存狀態。同時，也啟發學生思考自身的存在價值與意義，形成一種健康向上的審美情趣和清醒自覺的審美態度。總之，高中小說研讀任務在“三層四階”的邏輯之路上實現了結構化設計，以期在富有層次性和建構性的任務中積極培育學生的審美素養。

參考文獻

[1]王 寧，巢宗祺.普通高中語文課程標準（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018：190.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：8.

[3]劉叔成，夏之放，樓昔勇，等.美學基本原理[M].上海：上海人民出版社，2010：235.

[作者通聯：江蘇昆山陸家高級中學]