基于整合，指向實踐：跨學科主題學習的實施策略

摘 要 跨學科主題學習存在諸多問題，主要體現在對學習內容的篩選及整合不清晰，導致實際教學缺乏合理性和邏輯性，同時“重知識，輕實踐”的現象依舊存在。因此，要以問題解決為整合點，以語言實踐為著力點，為學生打造豐富的實踐場域，彰顯實踐育人的價值理念。

關鍵詞 跨學科主題學習 整合 實踐 實施策略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出“跨學科學習任務群”，以培養學生“在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力”[1]。然而，當前跨學科學習普遍存在著“學科大拼盤”“重知識，輕實踐”的現象，雖然有多門學科的融合，甚至在一堂語文課上有多門學科的老師共同參與，但“為何跨”“在哪里跨”以及“如何跨”的問題卻始終沒有解決，這導致了課堂看似十分熱鬧，但缺乏學科的整合，學生不知為什么要進行跨學科學習，素養提升也根本無從談起。此外，當下的跨學科學習涉及更多的是不同學科的知識學習，而最關鍵的語文實踐卻停留在表層，在真實的生活情境中缺乏語言實踐的機會。正如《義務教育課程方案（2022年版）》強調的，開展跨學科主題教學，要強化課程協同育人功能，加強課程與生產勞動、社會實踐的結合，充分發揮實踐的獨特育人功能。可見跨學科主題學習的最終指向應當是在真實而有意義的生活情境里，通過積極的語文實踐活動，解決復雜問題，從而提升學生的核心素養。

一、跨學科主題學習的核心要點

對于跨學科主題學習，首先必須明確兩點，一是以問題解決為整合點，二是以語言實踐為著力點。跨學科學習以問題解決為核心，這是因為現實生活中學生所面臨的問題往往復雜而多面，無法僅憑單一學科的知識來解答。因此，跨學科學習強調綜合性地運用各學科的知識、能力、方法等來解決這些問題。整合是跨學科學習的顯著特征，它處于跨學科研究進程的核心位置，在學習過程中通過整合不同學科的學習內容獲得新的認識和成果。然而，跨學科學習并不是簡單地脫離學科而存在的，而是基于并超越單一學科的界限，立足于每個學科的堅實基礎，同時也對學科的支配地位提出了矯正。這首先表現在學科學習往往是以“課堂為中心”，跨學科學習則是“引導學生在語文實踐活動中，聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域”[2]。因此跨學科主題學習是以問題為整合節點，整合不同學科的視野、見解、方法等，將碎片化、去情境的知識整合為一種全面、綜合的運用，增強語文學科的實踐性。

事實上，教材中的“綜合性學習”本身就具有綜合性和實踐性的特點，但也存在一定的局限性，如學習內容缺乏整合、學習方式較為單一、學習成果不夠多元，而“‘跨學科學習’是對‘綜合性學習’的迭代升級，是對語文課程綜合性和實踐性更充分的詮釋”[3]。下面以八年級下冊綜合性學習“倡導低碳生活”為例，談談跨學科主題學習在內容整合及活動設計等方面的實施策略。

二、跨學科主題學習的內容整合

1.圍繞學習主題，整合學科視野

2016年，芬蘭在全國范圍內實施“現象教學”，打破學科壁壘，開展跨學科學習，倡導“為未來而學”的學習理念。所謂“現象教學”，即事先確定一些主題，然后圍繞特定主題，將相近的學科知識進行重新編排，形成學科融合式的課程模塊，并以課程模塊為載體實現跨學科教學。[4]這啟示我們跨學科主題學習“需要圍繞特定的學習主題，整合至少兩個學科視角分析、發現和解決真實問題，促進學生深入理解、綜合應用不同學科知識”。學習主題本身就具有真實、復雜、綜合性的特點，表現形式有“大概念”或“真實問題”等，它們都是從生活中的現象提煉而來。學科視野是以學科視角觀察認識世界的方式，對于同一事物或現象，不同學科觀察的角度和得出的結論都會有所不同。例如，在“倡導低碳生活”這一學習主題中，從自然科學的視角來看，大氣中二氧化碳的含量增加較快，致使溫室效應加劇，在一定程度上導致全球性氣候變暖，并引起一系列不良后果；從社會科學視角來看，氣候變化等全球性問題需要全球公民采取行動，承擔共同責任，構建人類命運共同體；從數學學科的視角來看，數據統計表明，從工業革命后，溫室效應的嚴重程度呈指數增長，要想達到碳中和還很困難。通過這樣的多維視野，學生對于“倡導低碳生活”這一現象有了更加全面深入的理解。由此可見，跨學科的學科視野能夠彌補單一學科的視野盲區，幫助學生看到不同現象間的依賴關系，連接不同學科的知識，形成有意義的整體。

2.解構真實問題，整合學習內容

跨學科主題學習要解決“為何跨”以及“怎么跨”的問題，首先要抓住解決生活中的真實問題這一核心要素。真實問題是學生在真實生活中可能遇到或真實存在的問題，是學生可以通過所學知識進行語文實踐加以解決的，并且在解決問題的過程中能展現出必備的語文核心素養。通過解構并分解真實問題，形成解決問題的路徑后，自然就會明確解決問題需要整合不同學科的學習內容，在這過程中學生需要擺脫線性思維和單一思維模式，以結構性思維和批判性思維來篩選并整合相關的學習內容。解構“倡導低碳生活”這一真實問題，可以分解為以下基本問題：為何要倡導低碳生活，生活中如何踐行低碳生活，如何組織“倡導低碳生活”宣傳活動等。而每一個基本問題可以繼續分解為子問題，并將涉及的學科及學科內容、學習材料進行整合，如表1所示。

例如，“如何組織‘倡導低碳生活’宣傳活動”這一基本問題可以分解為兩個子問題：“怎樣組織‘低碳生活’演講比賽”以及“如何介紹‘低碳生活’手工小創意”。每個子問題的解決都涉及不同的學科知識和技能，如學生要介紹“低碳生活”手工小創意，首先就需要自主搜索網絡資源，結合勞動課的相關內容，設計制作低碳生活的手工小創意。而在介紹設計和制作流程時需要運用介紹事物相關的知識，如“說明的順序”“說明的語言”等。

三、跨學科主題學習的實踐場域

1.情境中的實踐活動

跨學科主題學習能“除去學科教學過于注重靜態知識的弊端，加強與生活的聯系，增強實踐性”，因此，需要盡可能與學生的實際生活產生關聯，通過創設真實的生活或社會情境，為學生構建積極的語言實踐活動。在“倡導低碳生活”這一學習主題下，教師可結合學生的現實生活，創設如下情境：學校將聯合“低碳科技館”舉行“低碳生活進校園”活動，現邀請同學們一起完成項目策劃。在真實的情境任務中，可以更加有效激發學生學習的動力和興趣，調動其利用所學的綜合性知識來解決問題。在運用語言文字完成任務的過程中，綜合增強思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等核心素養，并且建立起在實際生活中遷移運用的高速通道。

此外，積極的語言實踐活動要建立課堂與生活的聯系，拓寬課內外的語言實踐場域，為學生解決實際問題提供更為真實的環境。因此學生除了課堂和網絡、圖書館等學習場所外，還可以走出校園，到杭州低碳科技博物館，在具有趣味性和互動性的游戲中，了解關于低碳生活的知識；還可以參觀曾舉辦亞運會的大蓮花場館，采訪場館的講解員，感受科技助力低碳生活的魅力。多元的實踐場域為學生提供了豐富的語言實踐機會，鍛煉了學生的溝通表達、合作探究等能力，也體現了跨學科主題學習“跨”的本質屬性。

2.結構化的驅動任務

在問題分解單的基礎上，遵循問題解決的路徑，以劣構的、結構化的驅動任務，開展豐富的語言實踐活動。學生在現實生活中所遇到的問題大多沒有唯一答案，因此，劣構、開放式的任務更能鍛煉學生的高階思維，這些驅動任務呈現出進階式、結構化的特點，提供問題的組織結構。同時，跨學科主題學習任務的復雜性決定了學生需要持續不斷學習不同學科的核心知識，教師要為學生創造良好的自主合作探究環境和學習支架，并能持續給予正向反饋和情感支持，來鼓勵學生更好地完成學習任務。在組織“低碳生活”演講比賽活動中，按照解決問題的路徑，可以構建如表2所示的任務單。

3.多元化的評價體系

跨學科主題學習的評價應貫穿整個跨學科實踐過程，重點考查學生是否能夠運用多學科知識、能力和方法來解決實際問題，并全面記錄他們在這一過程中展現的核心素養。因此，首先要關注學生在解決問題過程中的表現性評價，包括是否能夠整合不同學科視野形成對現象的全面認識，是否具備系統性思維和批判性思維，以分析實際問題，并積極主動學習、獲取不同學科的知識與方法，以及與他人合作探究的能力。在進行表現性評價時，可以采取多元的評價方式，如學生參觀科技館了解“低碳生活”的調研報告、采訪亞運會場館講解員的采訪記錄、學習演講稿撰寫的思維導圖等等，這些物化的學習成果及過程性材料能夠直接作為證據來評估學生是否達到了預期的學習結果。此外跨學科主題學習遵循的是發現問題—分析問題—解決問題的路徑，因此可以在這過程中的重要節點“新增‘過渡點評價’，以體現學生素養分階段任務的達成情況”。“過渡點評價”還可以起到“認知—反饋—調節”的作用，幫助學生及時調整學習過程中的思路和方法。最后必不可少的結果性評價同樣重要，在這個方面，同樣可以引入多元的評價主體，如演講比賽的評委除了學生、語文老師外，還可以邀請其他學科的老師共同參與。低碳生活手工小創意的照片及視頻可以發布在公眾號上，由學生和家長共同參與打分，將自我評價、教師評價、社會評價等融為一體。在評價的方式上除了評價量表、學習檔案袋、項目反思等書面評價外，還可以加入其他形式的評價，如口頭評價；可以請亞運會場館講解員評價采訪的過程，通過點贊卡對手工小創意進行點評。

參考文獻

[1][2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社.2022：23.

[3]王 偉，湯寅穎.本體與主體：語文跨學科學習實踐的困境與對策[J].中學語文教學，2024（1）：15-18.

[4]徐 鵬.跨學科學習：基于學科立場的審視與反思[J].中學語文教學，2024（1）：4-9.

[作者通聯：杭州二中白馬湖學校]