基于學習大概念理解遷移運用的單篇小說教學價值的實現

摘 要 魯迅小說的課程化、教學化解讀與設計，應該從課程標準的高度、教材系統的角度、學生學情的角度去進行，從而讓教學解讀與設計更好地為教學服務。而教學化解讀與設計離不開教師提取的教學大概念和主問題與學生學習問題的對接，借助主問題的推進解決，深度理解文本和本單元學習大概念，并基于理解形成遷移能力，成為實現教學價值最大化的必然選擇。

關鍵詞 文本解讀 教學設計 大概念教學 教學價值

單元教學大概念是單元教學統帥，規定著單元教學目標、學習任務、教學活動、教學評價。因此，單元教學應該圍繞對單元教學大概念的深度理解并形成遷移能力來進行。如何把對單元教學大概念的深度理解落在單篇文本教學的實處，這是很多教師在實踐過程中遇到的最大困惑。當下一線《故鄉》教學主要存在兩種教學形態：一是仍然有很多一線教師抱著“文體意識”在教學，教學《故鄉》時仍然抱著人物、情節、環境三要素的意識在教學。認為“文體教學是以文體知識為主體，或者以文體知識點作為拓展訓練的能力點，圍繞此教學目標預設并施行的課堂教學”[1]。這種教學形態的存在主要是由于教師在教學中仍然抱有陳舊的教學理念，唯“體”是從，不去研究、實踐小說教學的新理念、新樣態。二是許多教師在教學《故鄉》時，不去關注語文課程標準的教學理念和教學要求，也不去關注教材編者的意圖，更不去關注具體的學情，實施所謂的文學化解讀與教學。這種所謂的文學化解讀與教學實際上是教師只關注自我的個性化解讀與教學，而忽視學生基于概念深度理解并形成遷移能力的教學化解讀與教學。這兩種教學樣態看起來都有自己的道理，但實際上都忽視了課程標準、教材體2337edc698d2f89540e3dbd41638986d系和具體學情，結構化、系統化和科學化的教學也就無從談起，很難提升學生閱讀的整體素養。

小說作為一種文體在教材中是有系統呈現的，在小學高年級階段已出現小說教學，六年級上冊第四單元中明確了“小說”這一文體的教學要求：“學習本單元，要學會梳理主要情節，初步感知人物形象，認識小說所反映的社會生活，開拓視野，增長見識；還要注意品味敘述和描寫的語言，豐富自己的語言積累。”這一單元學習要求就是從文體教學的角度提出的。又如初中語文教材八年級下冊第一單元選編了魯迅先生的小說《社戲》，單元學習要求是：“學習本單元，要注意體會作者是如何根據需要綜合運用多種表達方式的；還要注意感受作者寄寓的情思，品味作品中富有表現力的語言。”這樣的要求意味著在教學中應該實現課程標準要求，也應該體現教材教學價值和實現教材編者意圖。這個單元學習要求就沒有強調從小說三要素角度去教學《社戲》，如果還是從小說三要素角度實施教學，則是無視課程標準和單元學習要求，偏離了《社戲》這篇經典文本教材要求應實現的教學價值。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》“文學閱讀與創意表達”任務群對第四學段閱讀小說的學習要求是“學習欣賞、品味作品的語言、形象等，交流審美感受，體會作品的情感和思想內涵”，還要“表達自己的獨特感受”[2]。基于九上第四單元小說組元的單元體式，經過細致解讀課標、梳理教材體系，對本單元三篇教學文本進行教學解讀，確定本單元的學習大概念為“對比是小說塑造人物、推進情節、刻畫環境、凸顯主題的重要手法”。這個單元學習大概念整合并突出了本單元所選《故鄉》《我的叔叔于勒》《孤獨之旅》三篇小說藝術手法的最大共性。在確立本單元的教學大概念后，教師可以再次深入細致地圍繞大概念進行教學解讀，這樣不至于發生隨意性解讀，也不會導致教師解讀遮蔽學生解讀，更不會將教師解讀強制性灌輸給學生。《故鄉》是選入語文教科書的經典文學作品，其思想價值、藝術價值，在教學視域下還需經過具體教學轉化，經過教師圍繞教學大概念深入細致地解讀，進而確定其教學內容，明確教學目的，設計適切的教學活動，才能實現其教育教學價值。

文本教學價值理應充分考量其課程價值，一篇教學文本可能有多個教學價值點，但是我們必須首先考慮文本的課程價值，顧及教材編者的意圖，還要考慮學生的學情。基于此，作為教學的文本解讀要考慮文本教學價值在課程價值中的地位，要充分重視并把握文本在教材系統、任務群系統、單元系統中的地位，還要注意文本的獨特教學價值。

一、基于整體感知，精心整合問題

從大單元教學單元起始課的功能看，學生對單元文本進行整體感知，基于自己的閱讀感知提出問題，對問題做出基本判斷，是大單元學習的基本前提之一。學生初讀文本，對文本進行了整體感知，在單元起始課中學生提出了以下問題：

（1）本文環境描寫的作用究竟是什么？

（2）如何進行“我”、閏土、楊二嫂、母親、宏兒、水生等人物形象分析？

（3）“厚障壁”的含義究竟應該怎么理解？

（4）本文是如何巧妙運用對比手法的？

（5）文本最后三段的究竟應該怎樣理解？

（6）文本中大量使用省略號的作用究竟是什么？

……

學生初步閱讀《故鄉》提出的這些問題，盡管有些看起來是瑣碎的、感性的，但都體現了學生主動思考問題的意識，這些問題中包含著豐富的教學價值，需要教師基于教學經驗對這些問題做出基于單元學習大概念深度理解的梳理、整合與價值判定。

一是要根據大概念理清這些問題的指向。如“《故鄉》中的‘我’是作者魯迅本人嗎”，這個問題既指向了人物形象的理解，又指向了敘事視角的理解。二是要根據教學大概念理清這些問題的教學價值。學生在初步閱讀過程中提出的這些問題，有的只要學生再次閱讀并深入思考自己就能解決，有的教師稍加點撥也可以解決，教師應該抓住學生閱讀過程中存在的共性問題，將這些問題的共性價值提煉出來，判定、理清其教學價值。三是要思考這些問題如何與教師提取的教學大概念進行無縫對接與融合。教師對學生問題的判定須完成以上三步，才算完成了對學生已有知識、技能、水平和潛在誤解的正確判定，才為基于大概念深度理解的教學設計提供了前提。

教師對學生基于整體感知提出的問題進行梳理、整合，對以上問題做出基于學習理解大概念的價值判斷，進一步對本單元的學習大概念和初步的教學設計做出校正，這樣才能保證基于大概念深度理解的教學和具體學情的有效對接。基于單元大概念整體學習視角，《故鄉》的學習可以設置一個圍繞著對大概念深度理解的主問題，主問題的選擇可以基于文本核心教學價值，也可以基于學生的閱讀困惑。這篇經典小說的主問題可以選擇文本中“厚障壁”這一隱喻為核心骨架，確立為“‘可悲的厚障壁’究竟有多厚”，以此為核輻射全篇，設置具體的、有內在邏輯關聯的、自帶驅動力的學習任務群，讓學生在反復閱讀文本的實踐活動中，運用對比思維進行對此主問題的深度理解，進而建構學生的自主閱讀能力，提高學生的語文素養。

二、基于概念理解，深度輻射文本

學生對文本的“思”是思維的內在探索活動，應建立在對文本材料“讀”的基礎上，是學生對閱讀材料進行加工的內在表現形式，基于對文本的嚴謹思考，才能進行深入和創造性的解讀，這是學生閱讀素養的深化與發展。在主問題“‘可悲的厚障壁’究竟有多厚”的驅動下，教師應引導學生再次用“對比思維方式”思考文中的“厚障壁”究竟存在哪些層面。教師要引導學生從小說人物、情節、環境等角度去立體化思考“厚障壁”的存在層面。小說中的人物都是特定時空中的存在，事件也是在特定時空中發生、發展的。也就是說，人物形象的塑造是通過單個人的行為或人與人之間關系的發展、人物與環境之間關系的發展而最終完成的。

（1）人物與人物之間的關系。人物是小說的核心，人物是特定時空中的存在，學習小說離不開理解小說人物之間關系的建構，也離不開對小說人物的思想性格、心理態度的分析。基于此，可以設置如下問題鏈：“我”與閏土之間存在著“厚障壁”，除了“我”與閏土之間存在著“厚障壁”之外，“我”和哪些人之間還存在著“厚障壁”？其他人之間也存在著“厚障壁”嗎？以上問題鏈的設計是基于小說人物之間的關系，可以引導學生對人物的之間關系的思考走向文本深處，在思辨人物關系的同時，深化對社會環境和主題的理解。

（2）人物與環境之間的關系。人物是特定環境中的存在，環境因人的存在中才具有了豐富的多重意蘊。社會環境、自然環境都對人物關系的存在著起著重要的作用。無論是從縱向看與時間相關的歷史背景，還是從橫向看與空間相關的自然、社會環境，都對塑造人物形象具有重要作用。教師還可以進一步引導學生深度思考：“厚障壁”僅僅是指人與人之間嗎？“我”與過去的故鄉存在“厚障壁”嗎？與現在的故鄉存在“厚障壁”嗎？

（3）人物與情節之間的關系。魯迅小說的特質之一是泛情節化，或者說是淡化情節的，但這并不意味著情節的不存在，這是魯迅小說的一個特質，也是教學魯迅小說的一大難點。小說中無論是“我”“閏土”“楊二嫂”單個人的行為，還是他們之間發生的關系，在“回故鄉—憶故鄉—在故鄉—離故鄉”發展中構成了基本情節，因人物關系在情節的發展中發生了變化，教師可以引導學生進一步思考：人物之間稱呼的變化僅僅是稱呼的變化嗎？引起稱呼變化的根本原因究竟是什么？學生對這些問題的深度思考和明確回答，根本還是要回到對主問題“厚障壁”究竟有多厚的理解上。

所以說，人物、情節和環境這三要素相互依存、相互作用，并最終形成一個有機的小說文本。即使是從小說三要素的角度去教學，也應該基于對教學大概念的深度理解，圍繞小說三要素之間的關系是什么、如何建構的角度，借助文本的語言細節，去引導學生深度鑒賞。

三、抓住文本細節，深化鑒賞體驗

細節是小說的生命，魯迅先生對人物、環境細節描寫的思維視角是獨特的、細致的、深刻的，引領學生深度鑒賞文本絕不是簡單思考寫了什么的問題，而是要通過思維支架的搭建引領學生走進文本語言細節深處，去體會、分析、思考、鑒賞魯迅先生高超的語言表達藝術，進而深度理解這種語言表達藝術的高超之處。要求學生隨時關注文本語言的特點，提升他們對文本語言特點感受的敏銳性，通過文本語言外在的形式分析和把握，進而理解作者的創作意圖。為此，教師借助問題鏈的形式可以為學生搭建以下四個運用對比式思維的思維支架。

（1）借助文本細節，從不同角度分析“厚障壁”的隱喻含義。

（2）借助文本細節，回答是什么原因造成了這些“厚障壁”的存在。

（3）深入文本言語細節，回答小說是怎么寫這些“厚障壁”的存在的。

（4）結合自己的生活體驗，深度思考這樣寫的目的是什么。

以上四個思維支架，為學生提供了深入文本思考的方向和角度，也為學生具體存在的問題提供了思考方向。第一個支架是借助對文本的理解思考“厚障壁”的隱喻內涵及存在形式。如小說開頭就通過回故鄉時所見到的環境，寫出了“阿！這不是我二十年來時時記得的故鄉”，這便巧妙地通過環境描寫寫出了“我”對“故鄉”的隔膜。第二個支架是思考人物與人物之間、人物與環境之間存在“厚障壁”的根本原因。如刻畫童年“我”與現在“我”對楊二嫂的印象，記憶中的楊二嫂是“豆腐西施”，現實中的楊二嫂則成為“細腳伶仃的圓規”，這樣的隔膜就是作者巧妙地將人物之間關系的建構放在兩個特定的時空中形成的。第三個支架是回到文本的言語細節中，深度剖析“厚障壁”的存在形式，進而達到從言語形式到言語內涵的深度理解。如文本中重點刻畫了現在的“我”與閏土之間的隔膜，“他的態度終于恭敬起來了，分明的叫道：‘老爺！……’”“我似乎打了一個寒噤；我就知道，我們之間已經隔了一層可悲的厚障壁了”，對人物關系之間的細節刻畫，展現出“我”與閏土之間的“厚障壁”。第四個支架是學生結合自己的生活體驗，深度思考并回答魯迅寫這篇小說的根本目的。盡管作者在小說中明確了“我”和閏土之間造成隔閡的重要原因是“多子，饑荒，苛稅，兵，匪，官，紳，都苦得他像一個木偶人了”，但是學生結合自己閱讀體驗和生活體驗去深度理解小說的主題及作者要表達的意圖卻是個性化的。這種有邏輯鏈的學習支架都是圍繞著學習大概念和主題設計的，也是圍繞著小說三要素之間的關系建構而展開的，是具有強大驅動力的。

四、突破思維認知，創新思考表達

《故鄉》給讀者的閱讀感受是沉重的，又是充滿希望的，這正是《故鄉》獨特的藝術魅力之所在。教師在進行教學設計時務必關注到這一點，無論是沉重的表達還是充滿希望的表達，都可以喚醒學生深度探究的欲望，可以圍繞本單元學習大概念在對比思維中融入學生自己的生活體驗再次深化、升華對小說主題的理解。從教師教學的角度講，雖然我們都知道小說的結尾處談到了“希望”的“無所謂有”“無所謂無”，但是如何借助對比思維去深度理解這句小說的主旨句卻是很多執教者所沒有意識到的。

基于此，我們可以突破學生的思維認知，再次設置基于深度理解小說主題的、具體的驅動任務，運用對比式思維驅動學生再次深度閱讀文本，寫一篇以“希望的有無”為思辨主題的不少于1500字的小論文，可以為學生提供以下具體情境和思維支架。

“希望的有無”是魯迅小說、雜文中一個重要的話題。魯迅在《故鄉》《社戲》《孔乙己》《狂人日記》等小說和《中國人失掉自信力了嗎》等雜文中都運用藝術化的手法表達了自己對“希望的有無”的看法。請結合自己對《故鄉》的理解，寫一篇1500字左右的小論文，有理有據地表達自己的看法。為此，教師為你們提供以下思維支架：

（1）閏土有自己的希望嗎？他的希望是什么？能實現嗎？

（2）“我”的希望是什么？魯迅先生是怎么表達“我”的希望的？“我”與閏土之間的希望存不存在隔膜？

（3）宏兒和水生之間可能存在“厚障壁”嗎？在水生和宏兒身上怎樣才能實現“我”的希望？

學生完成以上作業，可采用多種評價方式進行評價。以學生寫成的小論文作為典型作業，通過曬論文、課堂研討，突出過程性評價，體現學生主體地位。學生在相互交流學習體驗、學習心得的過程中，加深了對《故鄉》人物形象、環境、情節及主題的深度理解，提升了自己對單元學習大概念的深度理解，形成了對學習《我的叔叔于勒》的遷移能力。

總之，小說的課程化、教學化解讀與設計，應該從課程標準的高度、教材系統的角度、學生學情的角度去進行，從而讓教學解讀與設計更好地為教學服務。而教學化解讀與設計離不開教師提取的教學大概念和主問題與學生學習問題的對接，借助主問題的推進解決，深度理解文本和本單元學習大概念，并基于對大概念的深度理解形成遷移能力，這應成為實現單篇文本教學價值最大化的必然選擇。

參考文獻

[1]馬晶晶.文體教學與文學教學——以《故鄉》的教學為例.[J].中小學教材教學.2021.1.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社.2022.

[作者通聯：山東東營市實驗中學運河路校區]