小學語文閱讀思辨性問題“巧”設計

摘 要：思辨性閱讀的關鍵在于培養學生的思維能力，而深入有效的學習依賴于問題的巧妙構建。本文從小學思辨性閱讀教學的現狀出發，探討了教師如何通過挖掘教材中蘊含的思辨性問題、靈活設計多元化的思辨問題，以及引導學生在質疑和探索增強自己的思辨能力，實現對思辨性閱讀問題的生動設計，以提升學生的理性思維水平，并培養學生的批判性精神。

關鍵詞：閱讀；思辨；設計；思維

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A 【文章編號】2097-2539（2024）12-0095-03

思辨性閱讀與表達是《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出的一個重要概念，思辨性閱讀與思辨性表達各有側重又相互促進[1]。該理念強調提高學生的理性思維能力，并培養學生的理性精神。在小學語文閱讀教學中，為提升學生的思辨能力和思維品質，教師要準確把握思辨性閱讀課堂的現狀，根據客觀現實巧妙設計小學語文閱讀思辨性問題，引導學生進行關聯思考、積極質疑、充分交流和深入思辨，并通過這些活動拓展學生思維的深度和廣度。

一、小學語文思辨性閱讀課堂現狀

當前，小學思辨性閱讀教學存在一些問題，如提問主體顛倒、低效問題數量多、問題邏輯性差等，導致學生的思辨能力得不到鍛煉和提升。

（一）提問主體顛倒

在教學中，提問的主體通常是教師，教師根據自身對文本的理解和教參的指導，采用了一種以教師為中心、學生被動應答的模式，忽視了激發學生主動提問的重要性。這種模式使學生的思維被引導至一個固定的框架內，限制了他們的獨立思考。

（二）低效問題較多

早在1912年，美國教育學家史蒂文斯就對教師的課堂提問進行了深入研究。他發現，“教師提問——學生回答”這一課堂模式占用課堂教學一半以上的時間。時至今日，這一模式依舊是不少教師常用的教學手段。問題在于，由于課堂上充斥過多關于字詞句理解和局部內容的低層次問題，導致學生的閱讀理解變得支離破碎，缺乏對思辨性閱讀的系統性掌握。

（三）問題層次模糊

問題不僅是學生思維發展的起始點，也是思辨性閱讀教學取得進展的關鍵所在。思維能力的提升往往體現在問題層次的提升上，這對于形成高階思維能力是至關重要的。然而，教師在實際課堂提問時，常常聚焦于文本信息的簡單提取，忽略了引導學生進行深入思考和對語言材料進行二次加工的機會。

二、小學閱讀教學思辨性問題的“巧”設計策略

（一）挖掘教材中的思辨性問題

1.精準關聯，在“泡泡語”中激發思辨

“泡泡語”指的是教材編者精心設計的提示性語句，它們往往暗含深刻的思辨價值。教師要洞察這些關聯點，并通過設計具有啟發性的問題來點燃學生的思辨熱情。例如，《巨人的花園》的“泡泡語”——“我知道春天又到花園的原因了。”——通過一句話陳述引發對“原因”深入探討的興趣。學生通過理解“春天的到來是因為孩子們在花園玩耍”這一關鍵信息，進一步探究“巨人的花園冬天遲到的原因”，得出“因為巨人趕走了孩子”。這樣的連續提問不僅加深了對文本的理解，還增強了學生的思辨能力。

2.抓住提示，在“課后練習”中深化思辨

課后練習是教材的重要組成部分，教師解讀教材時要關注課后練習這一閱讀提示，引導學生在探究中閱讀，在閱讀中思辨。

例如，統編五年級下冊《景陽岡》的課后練習提出問題：對課文中的武松，人們有不同的看法，你有什么看法？對此，學生可能會有不同回答，有的認為武松很勇敢，有的認為武松很魯莽。教師可以在學生回答的基礎上擴展問題的思辨深度，繼續提問：“為什么人們面對打虎的武松會有兩種不同的評價？聯系現實生活，如果你處在武松的位置，面對巨大的危險，你會如何應對？”這種開放性和探究性的問題能夠促使學生從更廣、更細致的角度考慮問題，探究更深層次的問題，從而構建起自己的思維框架，進一步提升思辨能力。

3.抓住契機，把握“文本矛盾”促進思辨

文本中的矛盾點是學生思維發展的重要契機。教師應指導學生通過閱讀深入挖掘文本的內在矛盾，引發主動思辨。如在統編版五年級上冊《憶讀書》一文中提到：筆者決定拿起一本《三國演義》，自己一知半解地讀起來，雖然字音都讀得不對，比如把“凱”念作“豈”，把“諸”念作“者”，因為只學過那個字的一半，居然越看越明白。教師可借助學生可能產生的質疑——“字音讀錯怎會越讀越明白”——開展即時辯論。鼓勵學生無論贊同與否，都需要找出支撐自己觀點的證據，并進行條理清晰的闡述。利用這樣的文本矛盾點，推動學生進行深入的思維訓練，幫助他們提升并達到新的認知水平。

（二）靈活設計多樣化的思辨問題

多樣化的選項能夠拓寬思維空間，是開展閱讀思辨活動的基礎，只有給學生提供足夠的思維空間，讓學生能夠多元解讀、自主選擇，才能進行深度的閱讀思辨[2]。

1.實踐探索性問題，激發思辨

探索性問題能夠為學生提供廣闊的思考空間，是學生能夠進行多元化解讀、深層次思辨的基礎。以統編版四年級上冊《王戎不取道旁李》一課為例，為了讓學生準確理解王戎冷靜思考的特點，教師可設計以下多元化的探索任務。問題一：同桌互相扮演“唯戎不動”的場景，檢驗是否真的能保持一動不動。問題二：在體驗“不動”的過程中詢問：“身體感覺如何？心里在想什么？”學生對第一個問題的理解比較直觀，認為“王戎雖然身體不動，但大腦在思考，或許眼皮在轉動。”而第二個問題的探索則可以引導學生深入反思內心活動，促使他們認識到思考的過程。這種探索性問題的嘗試不僅能促進學生的思維活躍度，還鍛煉了他們的表達能力。

2.探究觀察性問題，深化思辨

思辨是一種認知過程，它涉及觀察、分析、推理和判斷，幫助我們深入理解事物的本質和規律。以統編版四年級上冊《題西林壁》這首古詩為例，面對學生對“蘇軾不能準確認識廬山的真面目”的疑惑，教師可以采用不同類型的觀察性問題來啟發思考。首先，讓學生通過圖片觀察“嶺”和“峰”的區別，了解高大的山脈為“嶺”，而尖尖的山頂為“峰”；接著，展示從不同視角看廬山的圖片，讓學生思考蘇軾在不同位置看到的廬山景色的差異。然后提出問題：“蘇軾為何可以看到廬山的不同面貌？”使學生意識到多角度觀察的重要性；最后，將觀察所得與先前的困惑聯系起來，引導學生在探究中形成多角度思辨觀點，并在此基礎上深入討論。

通過層次化問題的設計，不僅能幫助學生通過多角度觀察自主解決疑問，而且促進了他們思辨能力的多向發展。

3.拓展素材性問題，增強思辨

如何讓思辨角度更新穎，讓思維能力出彩？借助多樣化素材是關鍵。教師要引導學生從家庭、學習生活、神話故事、社會熱點等方面汲取靈感，生活實例能為學生的思辨提供豐富的素材。如在閱讀《西游記》時，教師可以結合動物的自然特征設計問題，引導學生思考《西游記》中不同動物的特性與文本的行為是否匹配。

神話故事以富有想象力和變幻莫測的情節吸引學生，對于拓展學生的思辨廣度具有重要意義。例如閱讀《女媧補天》《后羿射日》《夸父逐日》等神話故事時，教師可設計將其與科幻故事相結合的思辨問題，如女媧在科幻故事中的人物呈現效果，或者探討如何在科幻背景下構建夸父逐日的新故事，從而將學生的思辨視野推向新的高度。

社會熱點事件為持續的思辨活動提供了源源不斷的素材。教師可以將社會熱點事件與教材內容相結合，提出新的閱讀問題，既有助于孩子形成高階思維，又能培養孩子的探索精神并提升思辨的層次。如在統編版六年級上冊《只有一個地球》中提到的資源再生問題，教師可以聯系當前的社會熱點如一些富豪的浪費行為等，引導學生探討資源無法再生的原因以及我們自身是否屬于造成這一問題的群體之一，進而逐步培養學生獨立思考的能力，提升他們多角度思辨的能力。

（三）讓學生在“疑”中提升思辨能力

“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”要提升學生的思辨能力，關鍵是激發他們的質疑精神。因此，教師善于引導學生“質疑”，以進一步提升他們的思辨能力。

1.定點質疑，持續追問深化思辨

追問無疑是促進學生進行深入思辨的有效辦法，在學生提出疑問后，教師應通過連續的追問來引導學生深入思考。例如，對于六年級上冊的《青山不老》這一主題，教師可以通過以下方式進行深入追問。第一次追問：“當我們說‘青山’，你認為這僅僅是指山的顏色嗎？那么‘不老’又意味著什么？”這一次追問讓學生明白“青山不老”的其中一層含義“青翠的山林會永遠存在。”第二次追問：“‘不老’是否只用來形容‘青山’？是否有可能包含其他的含義？”這一次追問，讓學生聯想到這個和年紀有關的形容詞和老人相關。第三次追問：“文中提到‘他已經將生命轉化為另一種東西。他真正與山川共存、與日月同輝了。’其中的‘另一種東西’指的是什么？”第四次追問：“老人如何實現與山川共存，與日月同輝？”這一次追問，學生豁然開朗，逐步明白可能是老人的事跡與精神可以一直傳承下去，與青山同在。

在學生提出質疑的基礎上，教師多次追問，使學生從被動思考轉變為主動思考，思辨能力在追問中逐步向高階思維方向發展。

2.利用認知沖突促進思辨

提問主體顛倒，可能導致學生的認識和認知誤區被忽視，錯過思辨能力提升的契機，這需要教師做好課前學情準備，及時識別并利用學生的認知誤區，創造思辨的沖突點。例如，在教學五年級下冊《草船借箭》前，教師了解到部分學生對周瑜存在負面認識，而對諸葛亮存在正面認識，學生贊賞諸葛亮聰明機智、神機妙算等。教師要利用學生對這些歷史人物有誤解的契機，設計問題促進思辨能力提升。首先拋出問題：“歷史上的周瑜與小說中的有何不同，為何會有這樣的差異？”接著指導學生：“請閱讀《三國志》，探索真實的周瑜。對比小說和歷史，你發現了哪些不同？”最后提煉出思辨問題：“我們如何評價周瑜？”

通過這樣的方法，不僅能提高學生的歷史知識水平，還能培養他們的批判性思維能力。

3.激發主動提問，增強思辨活力

“學而不思則罔，思而不學則殆。”學生在學習過程中不應僅是被動接受文本信息，更應該學會將所學知識轉化為自己的語言，并通過提問來深化理解。這種主動的提問和思考過程能夠激活學生的思辨精神，推動他們深入探索語文學習的豐富內涵。例如，在教授統編版四年級上冊“提問”策略單元時，教師應創設一個鼓勵學生主動提問的氛圍。教師可設計提問墻，引導學生主動將閱讀過程中的問題分類展示在墻上，分小組對問題進行分類并貼標簽，如可解答、不可解答、有效問題、無效問題等。在梳理和匯總后，各小組分析問題的有效性，并在反復閱讀及思辨的過程中尋找解答。

這樣的策略不僅幫助學生培養了解決問題的能力，而且通過連續的提問和思考，進一步提升了他們的思辨活力。

4.引導學生對比閱讀，深化思維

對比閱讀是指把內容或形式上有一定聯系的兩篇文章或多篇文章放在一起，對比著進行閱讀的方法。這種閱讀方式可以使學生在對比中深入文本，去探索文本之間的細微差別，從而提升學生的認知能力和思維水平。為了克服當前對比閱讀效率低下、學生興趣不高等問題，教師要巧妙設計問題，引導學生主動進行對比閱讀。以三年級“寓言故事中的對比”群文閱讀教學為例，教師可選取側重語言與神態描寫的《陶罐和鐵罐》、側重動作描寫的《北風和太陽》以及側重語言描寫且富有戲劇性的《橡樹和蘆葦》進行對比閱讀教學。在本課的閱讀教學中將“從人物的對話、動作、神態描寫中學習對比的用法”作為教學重點，教師可以設置引入問題“鐵罐這傲慢的脾氣落得這么一個下場，倒讓老師想起《北風和太陽》與《橡樹和蘆葦》這兩個故事，同學們，想知道老師為什么會想起這兩個故事嗎？你們讀一讀就知道了。”通過設置懸念，激發學生的閱讀興趣。學生通過閱讀，進行小組交流，提煉概括故事主要信息，尋找對比人物的過程，緊接著小組匯報，其他小組進一步補充。教師引導學生準確總結出鐵罐、北風、橡樹的性格共同點及其行為后果。教師可進一步追問：“性格可從哪些方面看出來，哪位孩子愿意說一說？”學生逐步明白人物的性格是通過人物對話、動作和神態描寫看出來的，這是提升文學認知的過程。緊接著教師可讓學生聯系生活實際，引導他們進入深度思辨的過程，發現人物的結局是性格使然，加深對人物的理解。最后，教師可鼓勵學生發揮想象續編情節，以培養他們的創新思維能力。

三、結語

綜上所述，思辨性閱讀教學的有效開展離不開教師對問題的靈活設計。通過挖掘教材中蘊含的思辨性問題，靈活設計多元化的思辨問題，以及引導學生在質疑和探索中增強自己的思辨能力，能充分發揮思辨性問題的育人價值，進一步提升學生的理性思維水平和語文綜合素養。

（責任編輯：謝蓓）

參考文獻

[1][2]思辨性閱讀的教學價值、路徑和方法[J].劉榮華.小學教學設計，2022.