產教融合視域下小學全科教師職前培養的適應性研究

在產教融合的視域下，通過S學院人才培養方案與政策要求、S學院培養目標與課程設置以及課程設置與小學對一線全科教師素養需求的匹配性分析，找到S學院小學全科教師職前培養的適應性及不足，針對現有困境提出三條對策：國家盡早明確小學全科教師的內涵，指明育人方向；高校和小學協同，在人才培養的全過程中通力合作；高校師資到小學進行輪崗，塑造更多的“雙師型”教師。

小學全科教師培養的意義

我國當前小學教師的職前培養主要有兩種模式——“分科”和“全科”，兩種模式各有千秋。[1]當今世界的發展現狀來看，小學教師職前培養模式有向“全科型教師培養”傾斜的趨勢。英國最先通過國家政策干預的方式確立了小學教師職前培養的全科模式，隨后該模式被美、德等國所效仿。[2]現在芬蘭、澳大利亞等發達國家也均采用此模式。

我國“全科型小學教師”培養的模式最早可以追溯到中師教育。教育部2014年發布《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，提出“針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養模式，培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師”。2018年發布的《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》中明確表示“面向培養素養全面、專長發展的卓越小學教師，重點探索借鑒國際小學全科教師培養經驗、繼承我國養成教育傳統的培養模式”，對小學全科教師的培養做出了更進一步的說明。

我國政策雖然號召培養小學全科教師，但官方并沒有對其內涵詳細解釋。學界對小學全科教師的概念有諸多探討，但目前暫無定論，對其概念的界定大體有四種：第一種是“樣樣通”“科科行”的教師。持這一觀點的老師認為小學教師應該勝任國家規定的小學階段各門課程的教學、教研和管理等工作。第二種是能夠承擔“某一類”課程教學的老師。持這一觀點的學者看到了人的局限，提倡全科教師是能夠勝任某一類相似課程的全部教學工作的教師。第三種是“一專多能”或“雙科多能”的教師。目前某些師范院校采用的“1+N”“1+1+N”的培養模式便是這一觀點的踐行者。第四種是具有“課程整合”理念和能力的教師。

前兩種觀點都有站在分科育人的角度上下定義的嫌疑，跟我國第八次新課程改革所提出的小學以綜合課程為主的理念是分離的，同時，結合加德納的多元智力理論分析，對教師個人的要求過高，難度較大。第四種觀點雖順應我國第八次課程改革的理念，但在師范院校育人的過程中又顯得比較抽象，不夠具體，實際操作的過程中容易出現仁者見仁智者見智的局面。第三種觀點，在實踐中采用得比較多，但筆者認為，該定義對于全科教師的素養要求表達得不夠具體和深入，有待完善。

小學全科教師的培養，首先，是經過多年實踐檢驗探索出來的一條“培師”道路，是多國經過多年的實踐探索出來的一條科學發展之路；其次，小學階段是基礎教育階段，內容比較簡單，而且小學階段較之于專業知識，學習主動性、學習習慣等的培養更重要，在小學階段推行全科教師培養，符合教育教學規律；最后，小學全科教師的培養也能解決我國，尤其是我國農村小學師資短缺的問題。

總體而言，培養小學全科教師勢在必行，對于小學全科教師的培養和探索應持續進行。本文從產教融合的視角對小學全科教師的職前培養進行探索，旨在將學校的育人目標與勞動力市場的用人需求進行匹配，力求為社會輸出適配度更高的小學全科教師。

小學全科教師職前培養的課程設置

人才培養目標的實現，需要課程設置予以支撐。以定位于應用型辦學的S學院為例，其小學教育專業的人才培養目標為全科式高素質應用型人才，其人才培養方案中的課程設置如下：

課程類別包括，通識教育、專業教育、實踐教學、第二課堂，對應的學時分別為：1196、1278、420、80，對應的學分分別為：60.5、64、21、4，總計學時2974，學分總計149.5。從課程性質來看，課程分為必修課和選修課，其中必修課的學分為109.5，占比為73.24%；學時為2246，占比為75.52%。選修課的學分為40，占比為26.76%；學時為728，占比為24.48%。從理論課和實踐課這一維度來分析，理論課學時為1793，占比60.29%；實踐課學時為1181，占比為39.71%。

2011年教育部發布《關于大力推進教師教育課程改革的意見》，提出“優化教師教育課程結構，適應基礎教育改革發展，遵循教師成長規律，科學設置師范教育類專業公共基礎課程、學科專業課程和教師教育課程，學科理論與教育實踐緊密結合，教育實踐課程不少于一個學期。”小學職前教師教育課程設置中劃定6個必修的學習領域，分別為：兒童發展與學習、小學教育基礎、小學學科教育與活動指導、心理健康與道德教育、職業道德與專業發展、教育實踐。其中四年制本科在設置教師教育課程時最低必修學分為24學分，教育實踐周為18周。

依據《關于大力推進教師教育課程改革的意見》文件精神，對照S學院人才培養方案，分析得出現有課程的設置從課程類別的覆蓋以及數量上均符合國家的基本要求，很大程度上能夠支撐S學院小學教育專業培養目標的達成，但仍存在一些問題：一是課程的類型上沒有按照《關于大力推進教師教育課程改革的意見》中所提出的分類標準進行課程類別的劃分，不利于與其他院校進行交流，且開設課程的總學分不高。二是選修課的開設學時不夠豐富，與全科教師的內涵式發展要求匹配度不夠高。三是實踐課的比例有待加強。2015年教育部、國家發展改革委、財政部發布的《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》明確提出，加強實驗、實訓、實習環節，實訓實習的課時占專業教學總課時的比例達到30%以上。S學院實踐課時占比為39.71%，但實踐課時中包括了399個課內實踐課時，實習實訓的占比不足30%。

小學全科教師的專業素養要求

教師隊伍的建設是國家教育內涵式發展的重中之重，教師專業素養的提升，是教師隊伍建設的核心要義。我國教育界有很多學者就教師的專業素養展開了研究。葉瀾教授主張三分法，將教師專業素養分為：教育理念、知識結構、能力結構。[3]研究以馬工程教材《教育學原理》中，教師專業素養的五分法為依據，參考卓慶敏碩士論文[4]的相關問卷制作本研究的問卷，向一線小學全科教師進行問卷發放，從用人單位的用人需求出發，鎖定用人單位對小學全科教師的專業素養要求，進而找尋進行小學全科教師職前培養的重點，為高校小學教育專業人才培養提供實踐依據。

本次問卷內容設計包括基本信息及小學全科教師素養需求兩大方面，第二部分共設計24題，23道單選題，1道開放題。本次調查共計回收有效問卷69份，在對數據處理時，將每道題的選項“完全沒必要”“有一定的必要性”“比較有必要”“非常有必要”分別賦分為1、2、3、4。如果全體調查對象都認為某一素養非常有必要時，總得分為276分，從實際的收集結果來看，最低得分為234，最高得分為258，得分在250分的素養及對應的題目得分由高到低分別為：“16、能進行自我反思，改進、調整教育教學工作”“23、在教育教學過程中嚴格要求自己，為人師表”“6、熟知教育學、教育心理學知識”“4、掌握所教學科知識體系、基本思想與方法”“15、能與家長進行密切溝通，形成良好的家校聯系”“13、具有與學生進行溝通，關注學生動態的能力”“7、熟知教育評價知識”“22、掌握班級管理的基本理念及技能”，對應的得分依次為：258、257、256、255、254、253、253、252。

將行業需求（即小學需求）與S學院小學教育專業所開設課程進行匹配分析得出如下結論：1、S學院所開設課程包括教育學原理、教育心理學、各類教學法課程、班級管理、溝通與寫作、教師教學技能與藝術、教師職業道德與政策法規等課程，可以覆蓋小學教師一線工作中最需要的素養要求，S學院所開設課程與職業要求的契合度較高。2、溝通能力、評價能力、自我反思、終身學習等也是小學全科教師在工作實際中需要具備的素養，這些素養整體來說綜合性更強，在現有的課程設置中有所體現，但仍需發力，需要學校在對小學教育專業學生的職前培養中螺旋式地開設相關課程，并跟實習緊密結合。

產教融合視域下小學全科教師培養路徑優化

（一）統一認識，明確全科教師基本內涵，指明育人方向

目前關于小學全科教師的培養并未形成統一的認識，各大高校只能自行理解，具有一定的模糊性。建議統一思想認識，對全科教師的基本內涵進行界定，讓高校的職前育人更加明確化、規范化。培養目標是出發點也是育人的歸宿，目標不清晰，課程設置的內容安排、教材選擇、課時數都會受到影響，教師在教書育人的過程也將含糊不清，育人過程阻礙較大。呼吁政府部門盡早出臺文件，明確小學全科教師的內涵，最好根據高校的層次、類型，做出不同類型、層次高校育人目標的分類要求。

（二）高校和小學協同，資源共享、師資互聘、課題共研

將行業標準、產業需求引入高校育人全過程，產教融合思路，對小學全科教師的職前培養具有較強的價值引領，高校可以通過創建“基礎教育協同育人聯盟”，不僅在人才培養方案優化過程中，聽取小學的實際需求，同時在育人過程中，也可以加強高校與小學的通力合作力度，如在高校舉辦的“師范生技能大賽”等活動中，請一線小學教師充當評委，小學的公開課中，請小學教育專業的學生進行觀摩，讓學生在接受職前教育時能夠跟工作實際進行接軌，有利于增強小學教育專業學生的聽課目標感，提升學生的學習動機。

“雙師型”教師，是指既能講解理論知識，又能進行實踐操作；既對理論知識了解，同時也掌握行業情況。這一類型的教師，筆者認為同樣適用于小學教育專業。[5]首先，高校教師多數是碩士、博士畢業后直接進入高校從教，教師缺乏對小學以及一線小學教師工作情況的了解，無法很好地將授課內容跟小學教師的工作實際結合，存在理論與實際脫節的情形。其次，大學生實習經歷較少，對將來的就業情況、職業內容等了解甚少。部分學生不清楚在校所學內容對將來就業有什么用處，故在學習理論知識時，學生會比較迷茫，對所學理論知識效果打折扣。最后，如果高校教師對小學教師的工作有深入的了解，對人才培養方案會有更加深入的理解，在撰寫課程大綱、教案等教學資料時，也會更有針對性。

在產教融合大背景下，小學教育專業的專任教師應多走進一線，增加實踐經驗，學校應創造條件讓專任教師到實習基地或協同育人聯盟小學進行輪崗，為了將輪崗制落實，學校可以根據專任教師的工作情況，創新輪崗方式，也可以將輪崗作為一種工作考評機制。

參考文獻

[1]劉慧：《中國小學教師培養模式：探析與展望》，載《中國教育科學》，2022（01）。

[2]李俊義：《全科與分科：小學教師職前培養模式的二元相持及并存指導》，載《教師教育學報》，2020（2）。

[3]葉瀾：《時代精神與新教育理想的構建——關于我國基礎教育改革的跨世紀思考》，載《教育研究》，1994（10）。

[4]卓慶敏：《農村小學全科型教師專業素質提升策略研究——以山東省為例》，哈爾濱師范大學碩士學位論文，2021。

[5]黃國清、黃雙根、黃昭棟：《國際經驗對我國雙師素質教師培養的啟示》，載《機械職業教育》，2009（4）。

作者簡介

郝麗娟 西安思源學院基礎教育學院助教，研究方向為教師教育、教育評價