技工院校學生工匠精神培育問題與對策研究

摘 要：技工院校是培養大國工匠、能工巧匠的重要機構，肩負著培育學生工匠精神的責任與使命。以N市兩所技工學校為例，通過問卷調查和訪談發現，當前技工院校學生工匠精神培育存在理念上重技輕道、理解片面，內容上指向不明、特色不足，方式上重理輕實、學用落差，評價上標準模糊、方法單一，成效上理解淺顯、踐行不夠等問題。為解決上述問題，提高學生工匠精神培育成效，技工院校應明確“三匠”合一的培育目標、開發具有校本特色的培育內容、完善多維并重的培育路徑、構建科學全面的評價體系、營造多方協同育人的社會氛圍。

關鍵詞：技工院校；學生；工匠精神

基金項目：2021年度江蘇省高校哲學社會科學研究一般項目“高職院校經貿類專業嵌入國際職業資格標準路徑研究”（項目編號：2021SJA1687）

作者簡介：朱佳雨，女，上海商學院高等技術學院、繼續教育學院項目主管，主要研究方向為職業教育基本理論。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2024）08-0023-09

弘揚工匠精神，培育未來產業發展需要的大國工匠、能工巧匠和大批新型產業工人是新時代推動我國經濟社會高質量發展的重要取向。技工教育與產業發展聯系最為緊密，肩負著培育學生工匠精神的歷史責任和時代使命。為此，全面調研當前技工院校學生工匠精神培育現狀，總結其成效，揭示其問題，并提出應對之策，具有重要的現實意義，可為技工院校深入開展學生工匠精神培育工作提供理論參考和行動指導。

一、調查設計

（一）調查對象

為深入探究技工院校學生工匠精神培育現狀，本研究選取了N市兩所技工學校的師生作為調查對象，共有503名在校生、2名學校管理人員、7名學校一線教師參與調查。選取的兩所技工學校分別是N市公辦國家級示范學校（以下簡稱“G校”）和民辦省部級重點學校（以下簡稱“T校”），在院校類型上具有一定的代表性。

（二）調查方法

32c39d110d437194133d5333eee36fb2a2db9c2c74787ce8ddbc63e1af783a1d本研究主要采用兩種方法展開調查。（1）問卷調查法。參考既有工匠精神調查量表，并在此基礎上結合技工院校學生實際，本研究編制了包含37題的“技工院校學生工匠精神培育現狀調查問卷”，問卷包括“基本情況”“工匠精神認知、情感、行為養成情況”“工匠精神滿意情況”三個部分，其中的“情感”“行為”“滿意度”題項采取李克特（Likert）五點計分法進行測量，以1—5分賦值，面向學生開展在線調查。（2）現場訪談法。面向學校管理人員、一線教師兩類人群，本研究分別設計了半結構化訪談提綱，圍繞工匠精神培育理念、內容、方式等展開訪談與對話，以期深入探究技工院校學生工匠精神培育現狀。

（三）調查工具

本研究借助SPSS 26.0工具對問卷題項進行信效度檢驗，通過描述統計呈現學生工匠精神養成情況和滿意度情況，運用單因素方差分析（One-wayANVOA）和最小顯著差異法（LSD）呈現學校屬性、實習見習時長、專業類別在學生工匠精神養成方面的差異。

（四）信效度檢驗

調查統計結果顯示：問卷題項的克倫巴赫（Cronbach）Alpha系數都高于0.8（見表1），說明問卷信度質量高，可用于進一步分析；球度檢驗KMO=0.973>0.8，巴特利特球形度檢驗近似卡方分布值為17 421.379，自由度為496，顯著性概率值為P=0<0.05（見表2），達到顯著水平，說明該問卷有共同因子存在，且結構效度合理。

二、調查結果

（一）描述性分析結果

1.學生基本情況。本次調查共發放503份問卷，回收有效問卷447份，有效率為88.86%。學生基本情況及調查結果詳見表3。

2.認知養成情況：學生對現代工匠精神內涵理解尚淺顯。從對工匠人物的認知情況看，有84.12%的學生聽說過魯班，但了解高鳳林、張冬偉、胡雙錢等現代大國工匠的學生未超過65%，可見部分學生對現代大國工匠了解不足；從了解途徑來看，學生通過電視、廣播、網絡等新媒體途徑了解工匠精神的占比最多（占86.13%）；關于對工匠精神內涵的認知，選擇“精益求精”（占95.08%）、“勇于創新”（占91.28%）的學生人數分別位列第一、第二；關于對工匠精神行為的認知，選擇“有高超的技藝”（占78.75%）、“在前人經驗的基礎上不斷突破創新”（占76.73%）的學生人數位居末位。可見，學生對工匠精神的理解并不深刻，行為認知與內涵認知結果相矛盾，未能領會工匠精神各維度的具體含義。

3.情感養成情況：學生普遍認同工匠精神，但部分學生缺乏成為工匠的動力。學生的工匠精神情感養成情況總體良好，各題項均值都大于4.5。題項“您贊同工匠精神在未來自身職業生涯發展中意義深遠”（M=4.64）的均值最高，但“您希望學校培育學生工匠精神”（M=4.6）、“您希望成為工匠，并為之努力”（M=4.52）這兩道題的得分極差最大，最小值是1分，反映出學生在追求工匠身份、養成工匠精神意愿上存在個體差異，有部分學生缺乏成為工匠的動力，對工匠崗位的認同度不夠。

4.行為養成情況：學生“匠品”表征良好，“匠心”發展不均，“匠行”有待強化。調查顯示，學生在工匠精神各個維度的行為表征平均分都處于中上水平，具體來看，“為人誠信”（M=4.510 1）、“胸懷理想”（M=4.493 3）的均值相對較高，“勇于創新”（M=4.428 4）的均值次之，“協同合作”（M=4.388 1）、“敬業樂業”（M=4.372 5）、“精益求精”（M=4.355 7）的均值分別排在后三位。可見：學生在工匠精神“匠品”維度的養成情況最好，有良好的個人品德和理想信念；學生在“匠心”維度發展不均衡，“勇于創新”維度見長，但“精益求精”維度最薄弱；學生在“匠行”維度有待強化，“敬業樂業”“協同合作”的養成水平相對較弱。

5.滿意度情況：學生總體較為滿意，教師好評凸顯。學生對學校工匠精神培育的滿意度總體較高，各題均值均大于4.5。其中，學生對學校教師與帶教師傅（M=4.524 2）的滿意度最高，對學校（M=4.506 2）的滿意度次之，對自身與同學（M=4.441 8）的滿意度最低。具體來看，學生對企業帶教師傅工匠精神培育的滿意度（M=4.51）略低于對學校思政課教師（M=4.54）和專業課教師（M=4.52）的滿意度，對自身工匠精神的滿意度（M=4.43）低于對同學工匠精神的滿意度（M=4.45）。可見，相比企業帶教師傅，思政課教師在學生工匠精神培育上發揮著更大的作用。

（二）差異性分析結果

為探究不同學校、不同專業類別以及不同實習見習時長在學生工匠精神養成度和滿意度方面的差異，本研究采用單因素方差分析（One-wayANVOA）和最小顯著差異法（LSD）進行多重比較。

1.學校屬性差異：公辦院校學生的工匠精神行為養成優于民辦院校學生。為探究學校間差異，本研究對學生工匠精神的情感養成度、行為養成度和滿意度進行了單因素方差分析，檢驗結果顯示，學生工匠精神情感養成度、行為養成度、滿意度的P值分別為0.110、0.006、0.309，其中，行為養成維度顯著性P=0.006＜0.05，這表明學校屬性在學生工匠精神的行為養成方面存在顯著性差異。本研究進一步檢驗G校和T校學生在行為養成方面的組間差距發現，G校學生的工匠精神行為養成度顯著高于T校學生。G校作為公辦國家級示范學校，其資金、師資、技術設備力量更雄厚，管理制度更成熟，教學質量更高，而T校作為民辦省部級重點學校，其運營費用主要靠自籌，師資力量、教學設施等資源條件相對受限，兩者辦學水平差異必然帶來學生工匠精神養成度的迥異。具體結果如表4所示。

3.專業類別差異：新興專業的學生其工匠精神行為養成優于傳統專業的學生。為探究不同專業學生的工匠精神養成差異，本研究對調查數據進行了單因素方差分析，結果顯示，學生工匠精神行為養成的顯著性P=0.003＜0.05，表明不同專業在學生的工匠精神行為養成方面存在顯著差異。通過組間對比，總體來看，土木建筑類專業、教育與體育類專業及商貿財經類專業的學生在工匠精神各維度的行為表現得分低于交通運輸類專業、裝備制造類專業及電子與信息類專業學生的得分，且交通運輸類專業和裝備制造類專業的學生得分最高。從產業發展趨勢的角度分析，交通運輸類專業、裝備制造類專業及電子與信息類專業作為G校特色專業，學校在實訓場地、教學資源上的建設力度大，這不僅促使學生能夠深入學習掌握與新興產業緊密相關的技術，還增強了學生對就業前景的樂觀預期，進而助力其工匠精神培育。但在技術迅猛發展的情況下，兩校的土木建筑類專業、教育與體育類專業及商貿財經類專業等傳統專業的培養目標、課程體系未能及時作出相應調整，學生的就業崗位面臨被機器取代的風險，學生對未來發展方向不明、目標不清，自然談不上對專業技能的鉆研，其工匠精神培育成效也難免不盡如人意。

三、研究結論

本研究依據訪談和問卷調研發現，兩所技工學校在學生工匠精神培育上都有所作為，注重在課程設置、校園文化建設中融入工匠精神元素，開展了系列工匠精神講座與專題活動，取得了初步成效，但也存在以下問題。

（一）培育理念：重技輕道，理解片面

理念對教育實踐具有引領和導向作用，工匠精神培育理念科學與否、價值取向合理與否會對工匠精神培育實踐產生方向性和功能性的直接影響[1]。本研究通過深入訪談發現，兩所學校目前普及工匠精神理念的方式僅為組織教職工參加工匠精神主題講座，并未深入至相關主題的教研探索或業務培訓層面，教職工對工匠精神的理解多停留于概念層面，這導致教職工盡管普遍認同學生工匠精神培育的重要性，但對如何開展培育工作缺乏清晰認識，在實際教學中呈現出重技輕道、理解片面的理念問題。例如：T校管理者表示培養學生工匠精神就是提高學生的專業技術實操能力，認為應對標企業工作手冊來要求學生；一線教師談到對學生工匠精神培育的理解時，多基于個人經驗的感性認識，缺乏理性分析，在實際教學中依舊重點關注專業技術知識的傳授，忽視學生職業素養和價值觀的塑造。總之，學校相關工作的頂層設計不到位，教職工認識不足、理念偏頗，直接影響學生工匠精神培育效果。

（二）培育內容：指向不明，特色不足

教育內容是指為實現教育目標，經選擇而納入教育活動過程的知識、技能、行為規范、價值觀念、世界觀等文化總體[2]。由于工匠精神培育整體上尚處于起步和探索階段，因此，學界對技工院校學生工匠精神的內涵還未有清晰界定，技工院校教師的課程開發能力還相對薄弱，工匠精神培育內容未能得到深度開發，存在指向不明、特色不足的問題。具體而言：一方面，目前兩所技工學校學生工匠精神培育主要依托德育課、職業生涯教育課、勞動教育課等通識理論課，以古代、現代工匠的事跡作為培育內容，尚未開發符合自身特色的校本課程；另一方面，兩所學校在校園工匠文化建設上缺乏對專業特色的關照，盡管在校園環境建設中融入了工匠精神元素，如設置工匠精神標語、制作匠人浮雕等，但這些元素并未能深入滲透到專業建設中，導致其實用性不足，難以深入人心。

（三）培育方式：重理輕實，學用落差

情境學習理論強調學習過程離不開具體的情境。工匠精神是一種默會知識，其培育也需寓于具體情境之中，即在特定工作場景中，通過個體實踐以及交流學習開展，但由于當前校企間尚未形成“人才共有、責任共擔”的深度合作，學生工匠精神培育缺少企業的參與和支持，從而導致重理輕實、學用落差問題。問卷調查顯示，相比企業帶教師傅，學生對學校思政教師的工匠精神培育滿意度更高，可見學校目前主要是通過融入思政課的方式培育學生的工匠精神，而非在專業實踐教學中重點開展。此外，參與調查的學生有一半以上實習見習時長僅為一個月以內，學生進入企業真實工作場景鍛煉的機會有限，實踐情境主要依賴于學校的實訓場地，但學校實訓場地建設水平存在不均衡，部分專業校企合作不夠深入，實訓場地設備更新滯后，不利于學生學習掌握前沿技術，導致學生不能做到精業。

（四）培育評價：標準模糊，方法單一

人才評價是根據一定的標準，使用一定的技術和方法，以學生為評價對象所進行的價值判斷[3]。工匠精神培育評價指標與方法的設立需根植于科學理論，以確保其有效性與合理性。然而，當前學術界對工匠精神培育的測量與評價研究尚顯薄弱，尚未形成既科學全面又具備高度操作性的研究成果，導致部分學校在探索構建學生工匠精神評價體系過程中出現標準模糊、方法單一的問題。以G校為例，該校在學生工匠精神評價體系中構建了八維度評價指標，涵蓋安全和崗位意識、小組團隊合作、主動提問探究、課堂參與度、知識掌握度、實操練習水平、任務完成水平及操作技能成績等八個方面，同時以自我、小組、教師作為評價主體，采用“很好、較好、一般、沒有”等等級作為評價標準，對八個維度進行量化評分。該評價體系雖然在評價內容上兼顧多方面，但沒有構建相對應的清晰可測量的觀測點，導致一方面評價帶有較強的主觀性，難以反映學生的真實情況，另一方面本質上依然是結果性評價考核，未能體現學生的過程性成長水平。

（五）培育成效：理解淺顯，踐行不夠

培育成效是指通過特定的培育活動所取得的成果和效果。調查表明，技工院校學生對現代工匠精神的理解尚淺顯，且認知養成度最高的“精益求精”卻是行為養成度最低的指標，可見學校工匠精神培育成效存在學生理解淺顯、踐行不夠的問題。學生踐行工匠精神的動機受自身情感、意志、認知等內部因素，以及他人觀點、社會氛圍、制度保障等外部因素的綜合影響。訪談中的一線教師談到，技工院校學生普遍存在自我認知偏差、自我體驗不良、自控能力較弱等問題，兼之社會大眾對工匠的認同還不夠深入、崇尚技藝的社會文化尚未深入人心，這些因素都導致學生踐行工匠精神的內在動力難以激發。同時，前述分析指出的學校培育理念、方式、內容等培育體系缺陷，也直接制約著學生對工匠精神的理解與踐行，造成培育成效不盡理想。

四、對策建議

勒溫的場動力理論認為，對個體社會行為起決定作用的是個體的生活空間，它包括個體行為發生的物理空間場域、心理空間場域，以及兩種空間場域相互間的依存共生關系[4]。個體行為動力的產生與變化取決于內在心理需求和支撐心理需求的外部環境。從學校培育角度來看，構建學生踐行工匠精神的生活空間，提高培育成效，可從內外部兩方面入手：一方面，完善內部培育體系，通過教育手段來激發學生的心理需求；另一方面，發揮學校的教育主導作用，聯動政企社家多方，為學生工匠精神培育營造良好的外部環境。

（一）明確“三匠”合一的培育目標

基于對習近平總書記關于當代工匠精神的十六字內涵解讀[5]及相關學者對工匠精神“匠心”“匠行”“匠品”三大核心范疇的提煉[6]，本研究將技工院校學生的工匠精神內涵界定為：精益求精、勇于創新的“匠心”；敬業樂業、協同合作的“匠行”；胸懷理想、為人誠信的“匠品”。技工院校應將“三匠”合一的培育目標融入頂層設計和一線教學中：一方面，學校要強化全員育人意識，引導全校教職員工充分認識培育學生工匠精神的重要性與必要性，組織開展學生工匠精神培育業務培訓，設立校本專項研究課題，搭建學生工匠精神培育交流平臺，提升教職員工培育學生工匠精神的業務能力；另一方面，教職員工要自覺落實立德樹人根本任務，注重教學的教育性，采用多元化的教學策略和方法，將學生工匠精神培育融入日常理論教學與實踐教學中，努力培養德技兼修人才。

（二）開發具有校本特色的培育內容

針對校本特色工匠精神培育內容缺失的問題，技工院校應組建由德育教師、用人單位代表、課程開發專家等多方參與的開發團隊，依據工匠精神內涵，結合學校專業實際與學生現有基礎，開發較為系統的工匠精神培育資源。一方面，學校可面向社會收集具有新時代工匠精神的典范人物事跡，如央視紀錄片《大國工匠》以及各省市錄制的相關紀錄片中的典型人物，這些人物富有感召力和職業榮譽感，適合作為教育資源，或整理和分析行業內具有工匠精神的企業和個人的成功案例，讓學生了解工匠精神在實際工作中的應用和價值；另一方面，學校可在歷屆畢業生中挖掘具有工匠精神的典型學生事例，制作成圖文資料、書籍、視頻等校本教育資源，這些資源貼近學生生活，更具說服力和感染力，也可鼓勵教師分享自己在工作中踐行工匠精神的實踐經驗和心得，通過講座、研討會等形式，將學生工匠精神培育融入日常教學中。此外，校本課程開發也要考慮到不同專業所要凸顯的職業素養，為此，學校應加強與合作企業的文化交流，將企業軟文化融入教材中，突出專業性，避免教育內容的空洞無物。

（三）完善多維并重的培育路徑

學校可從專業教學、課外活動、日常生活、心理輔導及文化浸潤等方面多方位地開展學生工匠精神培育工作，完善培育路徑。第一，利用實訓渠道，促進學生領悟內化工匠品質。“學中做、做中學”是一種有效的教學方式，學校和教師應充分利用實訓渠道開展實踐培育，將專業所需的職業精神融入實踐教學目標、教學內容和教學評價中，讓學生在實踐操作中體會、領悟、內化工匠精神[7]。第二，創新活動內容形式，提高學生參與興趣。學校可圍繞工匠精神開展工匠文化實踐周、專業技能比拼、演講比賽、辯論比賽及文藝匯演等活動，讓工匠精神習得成為學生的內在發展需要。第三，注重養成教育，培塑學生工匠行為。學校應制定和完善學生學習與生活領域的各項規章制度，積極倡導和支持規范行為，堅決反對無序和不良行為，并采取激勵、懲罰機制讓學生逐漸養成遵守規章制度的良好習慣。第四，開展心理輔導，培育學生積極進取型人格。學校可為學生提供“感恩教育”主題講座、學習心理微課堂、自信心提升工坊、積極自我團體心理輔導及職業心理主題沙龍等活動，增強學生的自我效能感，培育學生的進取型人格。第五，加強文化滲透，引領工匠價值認同。學校需積極建設富含工匠精神的校園文化環境，如打造“匠心”文化景觀、工匠楷模文化長廊等，讓學生在潛移默化中接受工匠精神的熏陶。此外，學校還可組織學生參觀傳統文化體驗館及紅色教育基地等，讓學生在體驗中感受工匠精神的深厚底蘊。

（四）構建科學全面的評價體系

構建既科學全面又具有可操作性的評價體系，需跳出傳統評價模式的窠臼，采取更加多元化、動態化的評價策略。首先，應強化過程性評價。工匠精神的核心在于對精湛技藝的不懈追求與對品質的極致苛求，這一特質的培養絕非一朝一夕之功，而應貫穿于學生學習與實踐的每一個細微環節之中。因此，技工院校在評價指標的設計上，除了關注學生最終學習成果的質量與水平，更應重視學生在學習過程中展現出的態度、努力程度、創新能力以及團隊合作等軟技能，通過課堂觀察、項目日志、同伴評價等多種方式，收集學生在學習過程中留下的“痕跡”，以此作為評價其工匠精神發展的重要依據。其次，評價標準要便于測量。工匠精神屬于精神層面的概念，具有抽象意義，因此，學校在構建評價標準時應遵循定性評價和定量評價相結合的原則，如以學生投入作業時長、考試得分等量化標準來評價“精益求精”維度，以學生專業興趣、學習態度等定性描述來評價“敬業樂業”維度。最后，應建立健全評價反饋與激勵機制。評價不應僅是打分排名的過程，更應該是促進學生成長與發展的契機，因此，在評價結束后，學校應及時向學生反饋評價結果，指出其優點與不足，并為其提供個性化的改進建議。同時，學校應建立與評價結果相掛鉤的激勵機制，如設立工匠精神獎學金、優秀工匠榮譽稱號等，以激發學生的內在動力，促進其不斷追求卓越，做到精益求精。

（五）營造多方協同育人的社會氛圍

學校是學生工匠精神培育的主戰場，但整個社會的文化氛圍、價值取向以及家庭教育對學生的影響亦是深遠的，因此，學校應發揮教育主導作用，積極聯動政府、企業、社會媒體、家長等多方，共同營造技能寶貴、勞動偉大的整體氛圍。首先，學校可攜手政府，共同籌建工匠文化展覽館，定期舉辦以工匠精神為主題的展覽、講座及論壇等活動，通過邀請業界知名的工匠、行業專家及學者等分享他們的職業歷程與寶貴經驗，激發學生的職業興趣與追求卓越的精神動力。其次，校企應共同承擔學生工匠精神培育責任。學校應主動尋求與行業內領先企業的合作機會，打造穩定的實訓基地和產學研合作平臺，通過深度合作，校企共同制定人才培養方案，將企業的實際需求融入教學內容和課程體系中。企業可以派遣經驗豐富的工匠、技術人員到學校進行授課或指導實訓，將企業的實際案例和工作經驗傳授給學生。再次，社會輿論對工匠精神的傳播和弘揚具有重要作用。學校應充分利用各種媒體平臺，加大對學生工匠精神培育的宣傳力度，提高社會對工匠精神的認知度和認同感。最后，家庭是學生成長的重要環境之一，家校合作對促進學生工匠精神培育具有重要作用。學校應加強與家長的溝通與聯系，向家長普及工匠精神的內涵與價值，引導家長樹立正確的教育觀念，關注孩子的職業發展與技能提升；邀請家長參與學校學生工匠精神培育活動，如設立家長開放日、親子工作坊等，讓家長親身感受工匠精神的魅力。通過以上措施，各方共同努力，形成政府、企業、社會媒體及家長等多方協同育人的良好局面，為培養學生成長為具備工匠精神的技能人才創造有利的外部環境。

參考文獻：

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[責任編輯 賀文瑾]