“教—學—評”一致性視野下的小學語文習作課堂評價

摘 要 針對當下小學語文習作課堂存在的評價難、效率低等困惑，以統編語文教材六年級下冊第一篇習作“家鄉的風俗”為例，在“教—學—評”一致性視野下，從學習內容的落實度、學習重點的突破度、學習任務的完成度探索習作到底“評什么”，從有向而評、有據而評、有度而評探索課堂習作評價“如何評”，從說完即評、寫完即評、改完即評探索課堂習作到底“何時評”，從而切實提高小學語文課堂習作的效率，提升學生語文核心素養。

關 鍵 詞 “教—學—評”一致性；小學語文；習作課堂評價；即時性評價

引用格式 曹海.“教—學—評”一致性視野下的小學語文習作課堂評價[J].教學與管理，2024（26）：39-41+45.

“家鄉的風俗”是統編語文教材六年級下冊第一單元的習作。在一次小學語文習作教學研討的現場，筆者發現執教教師在課堂指導過程中對評價躲躲閃閃、欲言又止，總有隔靴撓癢的感覺。很多教師在接下來的研討過程中對習作評價同樣存在這樣那樣的困惑：有的不清楚習作到底要評價什么，有的不知道如何實施評價，有的不知道什么時候展開評價。課程成為一種專業，最重要的標志在于評價，即我們何以知道預設的目標已經生成，何以清晰地知道“學生學會了什么”[1]。-本文結合“家鄉的風俗”（下文稱“習作1”），聊一聊“教—學—評”一致性視野下習作課堂教學的評價。

一、習作課堂到底“評”什么

“教—學—評”一致性就是在整個課堂教學系統中，教師的教、學生的學以及對學生的學習評價三個因素的協調配合程度，要求教師的教、學生的學和評價要高度一致起來[2]。眾所周知，高效課堂講究“一課一得”，“得”就是學生的收獲，是教師“教”和學生“學”的重點，更是課堂上“評”的重點。從學習者的角度考量，我們從學習內容的落實度、學習重點的突破度以及學習任務的完成度來逐一分析。

1.學習內容的落實度

從學習者的角度來說，教學內容就是學生的學習內容。習作1的學習內容首先要求寫家鄉的風俗活動或者自己的參與經歷，這和本單元的人文主題“十里不同風，百里不同俗”是一致的，也和本單元課文的內容高度匹配，涉及春節、臘八、寒食、七夕、中秋、藏戲六個民俗。這些節日都是中華民族優秀傳統文化的高度濃縮和重要載體，對培育小學生的民族文化自信具有至關重要的作用。教師首先要判斷學生的習作內容是否與民風民俗有關。其次，如何詳略得當地寫出民風民俗的特點。學習內容的第三方面“發表自己的看法”，學生可以從正面肯定其價值，也可以提出自己的優化建議。比如，學生在習作開始前，選擇元宵節、中秋節、重陽節、冬至等傳統節日中的一個節日作為習作主題。我們首先要判斷學生是否可以清晰把握“民風名俗”的基本含義，為進一步選材奠定良好的基礎。以中秋節為例，學生可以寫中秋節的來歷、中秋節的文化，也可以寫中秋節買月餅、做月餅的經歷，還可以寫和親人、伙伴一起賞月的故事，但是不能面面俱到。此時就需要教師引導學生做出取舍，確定哪些是重點，需要詳寫，哪些不是重點，可以略寫，甚至不寫。民風民俗中必然有值得傳承的優秀傳統文化，但是難免有一些陋俗，比如鋪張浪費、過度包裝，甚至搞迷信活動等，學生要在習作中正確表達自己的價值判斷。

2.學習重點的突破度

教學重點是學習內容的重中之重，當然也是學生的學習重點。本單元的語文要素為“分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的”“習作如何抓住重點，寫出特點”。兩個語文要素雖然在表面上分別指向閱讀和習作，但是在大單元視野下，二者卻可以有機地融合在一起，即分清詳略，寫出特點。習作1的教學指導過程中，筆者引導學生思考民風民俗的哪些內容是他們比較感興趣的或者印象比較深刻的，進一步引導學生至少將一個感興趣的或者印象深刻的內容表達具體、表達充分，并且寫出自己的感受。“教—學—評”一體化視野下，筆者著力引導學生關注寫得具體的部分以及所運用的策略。大單元的視野下，學生可以運用但不局限于課文中的寫作方法，比如可以借鑒老舍筆下的《春節》，按照一定的順序重點敘述一到兩個風俗活動，突出家鄉某風俗的特點；也可以借鑒沈從文筆下的《臘八粥》，通過語言、動作、心理等細節描寫刻畫人物，將人物參與風俗活動的經歷寫具體；還可以借鑒馬晨明筆下的《藏戲》，通過敘述與民俗有關的傳奇故事突出家鄉某一風俗的特色。

3.學習任務的完成度

學習任務群是《義務教育語文課程標準（2022年版）》視野下語文課堂的全新組織形式，由大任務和若干個子任務構成。根據教學重點，我們將習作1的學習任務概括為：介紹一種風俗，寫出其主要特點以及自己的體驗，或者寫一寫自己參加一種風俗活動的經歷，并介紹風俗的主要特點。無論是介紹風俗還是記敘自己參加風俗活動的經歷，都可以適當表達自己的看法。大任務之下分為三個小任務。對學生來說，第一個任務是學生首先要通過多個渠道去了解風俗活動的具體內容有哪些，一般來說大致可以分為飲食、服飾和儀式幾個方面，比如端午節家家戶戶都要吃粽子，南方地區的人們還要插艾草、賽龍舟，參加賽龍舟的人們通常戴著龍鱗紋的頭巾和龍形面具，部分地區的女性會佩戴龍翎頭飾，等等。第二個任務是詳略得當地介紹風俗活動的特點或者敘述自己參與風俗活動的經歷。對于詳略得當地介紹風俗活動，需要學生根據自身的興趣或者擁有資料的情況選擇孰詳孰略；對于敘述參與風俗活動的經歷，需要學生根據自身的見聞感受去決定孰詳孰略。第三個任務是引導學生表達自己對風俗活動的看法。這一任務的初衷是引導六年級學生養成獨立思考的習慣，形成健全的人格，對傳統的民風民俗活動提出自己的觀點或者改進的建議，比如禁止參加迷信陋俗活動，清明時節嘗試網上祭掃等。

如此，習作課堂上的評價可以圍繞“寫的是不是民風民俗活動”“有沒有詳略得當地將民俗或者參與經歷寫清楚”“有沒有提出自己對民風民俗的看法”這三個方面展開，有的放矢，為高質量的習作課堂教學奠定扎實的基礎。

二、習作課堂到底如何“評”

“評價是教學過程中極其重要的教學環節，其目的不是區分好壞優劣，而是為了更好地調節和優化教育教學活動。”[3]習作課堂到底如何實施評價，發揮評價的作用，筆者認為，還是要依據學習目標、學習重點以及學生成長。

1.有“向”而評

崔允漷教授認為“‘教—學—評’一致性的本質是在學習或者教學、評價中落實學習目標。”[4]這里的“向”主要指習作教學目標，對學生來說就是學習目標，在“教—學—評”一致性的視野下，二者是高度統一的。課堂教學過程中，教學目標處于絕對的統攝性地位，“沒有清晰的目標，就沒有明確的依據來處理教材和選擇方法，也就沒有標準來評價學生到底學會了什么。”依據上文的分析，習作1 的教學目標大致有以下三個：第一，通過網絡搜索、實地采訪等方法了解一個民風民俗的由來，以及服飾、飲食、活動等方面的內容，能有條理地表述；第二，通過小組合作、列提綱等方法詳略得當地介紹某一個民風民俗的內容或者敘述自己參加民風民俗的經歷，表達體驗的感受；第三，通過師生討論、獨立思考等方法，能夠表達對某一個民風民俗活動的觀點或建議。這三個教學目標（或者說是學習目標）既是彼此獨立又是螺旋上升的，是本次習作課堂教學過程中開展評價的最高依據。以第一個教學目標為例，學生如果能夠準確地說出某一個民風民俗活動的由來，有條理地介紹民風民俗活動的具體內容，就可以認為達成該教學目標了。

2.有“據”而評

“表現性評價是指在真實或者模擬真實的情境中，運用評分規則對學生完成復雜任務的表現或作品作出判斷的過程。”[5]為了引導學生判斷主要教學目標的達成情況，我們會將每一個教學目標細化為評價量表，有助于學生判斷自己“是否真的學會了”，或者“學到了什么程度”。以交流家鄉習俗為例，從詳略得當的需要來看，如果只交流一個方面肯定是不對的，如果介紹幾個屬于同一類型的內容顯然也是不合適的，2-3個分屬不同類型的內容往往有助于突出詳略、突出主次。我們從“數量”“類型”兩個方面設計評價量表。當然，課堂40分鐘是一個定量，根據“一作一得”的原則，習作課堂評價的重點一般會側重于教學重點。因此，習作1的課堂評價更多地聚焦“詳略得當、特點鮮明”，關注有沒有詳略之分，詳略的區分度是否明顯，民風名俗的特點有沒有體現、是否顯著，是否依次設計等第，讓學生清晰地知道自己的不足在哪里，習作提升的策略可能有哪些。作為習作課堂評價的工具，量表的設計要遵循言簡意賅、通俗易懂的基本原則，讓學生能夠一目了然，便于操作。對于評價，我們還特別重視在三類標準之間設置一些中間標準，比如A+級、B+級、C+級等。如此，一方面可以更精準地體現學生習作的真實水平，另一方面有助于學生清晰地了解自己習作的進步空間。當然，無論是自我評價還是同伴互評，最終目的是為了習作的修改。因此，我們還在評價表中設計了“修改建議”一欄，以便于學生帶著清晰的策略完善自己的習作（見表1）。

3.有“度”而評

課堂是師生共同演繹的一段獨特的生命旅程，課堂要讓學生感受得到成長。這里的“度”主要指學生的成長度。對于習作課堂來說，就是學生從不敢寫到敢寫，再到愿意寫，從不會寫到會寫，再到寫得好。以學習者為中心的課堂，特別強調學生在課堂的成長度。以習作1為例，學生可能一開始只關注民俗活動的飲食，后來知道要從服飾、儀式等方面介紹民俗活動。比如學生不知道如何詳略得當地介紹中秋節這一民風民俗活動，然后經過教師講解、同伴互助，知道了可以寫一寫風俗活動的場面和自己的心理感受，知道了可以寫一寫自己和家人過中秋節的一次體驗，知道了可以在習作中寫一寫學過的《水調歌頭·中秋》《月夜憶舍弟》等詩文歌賦，知道了可以寫一寫《嫦娥奔月》的民間故事，……習作課堂教學過程中，我們不僅僅關注學生的初始呈現，更引導學生關注自己或者同伴的習作成長度，往往這些“看得見”的成長才是真正讓學生受益的。“組織學生互相評價時，教師要對同伴進行再評價，提出指導意見，引導學生內化評價標準、把握評價尺度，在評價中學會評價。”[6]當然，這些評價首先指向習作教學目標，緊扣習作教學重點。

因此，“教—學—評”一致性視野下的習作課堂教學要緊緊扣住學習目標，運用評價量表，關注學生的成長度，將“所教”“所學”“所評”高度統一起來，這有助于精準提升學生的習作素養。

三、習作課堂到底何時“評”

“什么時候評價”是習作課堂指導過程中的又一個難點。筆者認為，“教—學—評”一致性視野下的習作課堂評價，趁熱打鐵，尤為重要。依據習作教學過程，在具體學習任務結束后開展的即時性評價往往可以起到事半功倍的效果。

1.“說”完即評

“說”是口頭表達，“寫”是書面表達，二者都是語言輸出的過程。葉圣陶先生認為：“語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”[7]先說后寫也是傳統習作教學的寶貴經驗。習作教學指導的過程，首先是師生交流、相互啟發的過程，更準確地說就是師生圍繞習作任務進行口頭寫作的過程。這一過程往往智慧碰撞、精彩紛呈，但是因為無法書面記錄，導致靈感稍縱即逝，錯誤也極容易被忽略。此時，即時性評價就顯得尤為珍貴。教學過程中，教師要引導學生高度集中注意力，認真傾聽，快速思考，然后形成自己的評價意見。比如，學生在交流中秋節賞月活動，其他同學可以及時交流自己歡度中秋的經歷，可以補充自己賞月時的心理感受，也可以糾正一些存在明顯錯誤的表達。這一過程不僅可以幫助大家打開習作思路，將一個人的資源變為全班同學的資源，還可以提醒同學們避免一些明顯的失誤。“說”完即評可以有效降低習作的難度，顯著提升習作課堂教學的效率。

2.“寫”完即評

“寫”包括課堂上的片段練習，也包括當堂完成的篇章寫作。本文的“寫”主要指習作指導過程中指向教學重點與難點突破的片段練習。口頭表達之后，學生趁熱打鐵，集體交流基礎上的個性化的片段，作為學習成果呈現在師生面前，同伴、教師可以依據教學目標或者評價量表進行評價。評價過程中，在教師的引導下，同伴之間相互指出寫得好的地方，且提出意見或者建議。詳略得當、寫出特點是本次習作的重點，同伴可以交流哪些是詳寫、哪些是略寫，這樣寫的好處是什么，可以指出略寫的可以更簡略，詳寫地方可以更詳細，我們還鼓勵學生闡述寫得更簡略或者寫得更詳細的建議，比如場面描寫令人身臨其境，烘托節日的氛圍；心理活動描寫會令讀者感同身受，與讀者形成共鳴，等等。對于當堂完成的篇章練習，我們特別倡導學生的自主修改和同伴之間的互評互改。

3.“改”完即評

毋庸置疑，好的作文是寫出來的，更是修改出來的。“修改對習作能力的提升往往具有至關重要的作用，與其說‘改’是一體化習作教學的最后一環，不如說‘改’是學生又一次深度學習的開始。”[8]習作修改是提升作文水平的不二法則。我們特別倡導學生對自己的習作片段、習作進行二次修改、多次修改，并且都會對學生的每一次合理修改賦分，這在一定程度上也激發了學生的習作熱情。合理的修改確實可以錦上添花，甚至起到畫龍點睛的效果，但不是每一次修改都是合理的、有效的，不合理的修改往往適得其反，甚至畫蛇添足。為此，修改之后的即時性評價就顯得尤為重要，不僅可以幫助學生完成一篇高質量的習作，還可以幫助學生建構科學完整的習作知識體系。及時指出問題所在，可以及時止損，幫助學生尋找習作修改的方向和策略。

“教—學—評”一致性視野下，我們嘗試從“評什么”“如何評”“何時評”三個方面解決習作課堂評價難、效率低的問題，以期更好地提高習作課堂教學效率，切實提升學生的語文核心素養。

參考文獻

[1] 崔允漷，夏雪梅.“教-學-評一致性”：意義與含義[J].中小學管理，2013（01）：4-6.

[2] 崔允漷.試論新課標對學習評價目標與路徑的建構[J].中國教育學刊，2022（07）：65-70+28.

[3] 曹海.小學語文作文評改存在的問題及對策研究[J].語文建設，2022（10）：73-74.

[4][5] 崔允漷，王少非，楊澄宇，等.新課程關鍵詞[M].北京：教育科學出版社，2023：173，242-243.

[6] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：48.

[7] 徐林祥.“語文就是語言”——重溫葉圣陶先生關于“語文”含義的論述[J].語文教學通訊，2008（07）：10-11.

[8] 曹海.素養導向下“寫-學-練-評-改”一體化的習作教學探索[J].語文建設，2023（24）：70-72.

[責任編輯：陳國慶]