立足教材開展小學音樂跨學科學習的方式與路徑

摘 要 跨學科學習是基礎教育課程改革背景下提倡的一種重要的學習方式。小學音樂教材各學段、各板塊都蘊含著豐富的音樂跨學科學習素材，脫離教材去進行跨學科學習是舍本求末的行為。基于教材開展跨學科音樂學習的方式有多種，可以基于一個單元，可以橫向尋找多個單元交叉點，也可以縱向梳理教材形成大概念、大任務式學習。基于教材開展音樂跨學科學習的常用路徑包括四個步驟：首先要錨定課程標準，關注目標進階；其次要關聯生活世界，創設真實情境；再次要倡導結構思維，整合遷移任務；最終是要堅守藝術主線，評價促進浸潤。

關 鍵 詞 小學音樂；教材；跨學科學習；核心素養

引用格式 吳麗娟.立足教材開展小學音樂跨學科學習的方式與路徑[J].教學與管理，2024（26）：65-68.

新課改以來，為了讓核心素養真正落地，跨學科學習正在成為國家提倡的一種重要的學習方式。《義務教育課程方案（2022 年版）》指出：原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習[1]。2023年12月，教育部頒布的《關于全面實施學校美育浸潤行動的通知》進一步強調了音樂跨學科學習的重要性。但是，不少音樂教師卻覺得難以找到合適的跨學科音樂學習素材，導致跨學科學習改革推進緩慢。

事實上，小學音樂教材中從來不缺少跨學科教學資源。以蘇少版小學音樂教材為例，一年級“說唱童謠”，二年級“包子、剪子、錘”，三年級“我的朋友DoReMi”，四年級“地球媽媽”，五年級“梨園英秀”，六年級“絲竹流韻”等單元都蘊含著豐富的跨學科教學資源。因此，教師不應該丟棄教材，舍本求末。本文從方式與路徑兩個層面談一談如何基于教材開展小學音樂跨學科教學。

一、開展小學音樂跨學科學習的實施方式

1.從一個單元拓展開去

現有的音樂教材都以主題單元作為編寫體例。跨學科學習可以緊扣教材中的自然單元進行拓展延伸，建立跨學科的聯系，形成基于單元主題的跨學科學習資源。在學習過程中，可以由音樂老師一人完成，也可以采用多門學科老師共同完成的系列課、融合課方式。

例如，蘇少版小學音樂教材三年級上冊第一單元《我的朋友DoReMi》，可以在學生熟悉七個唱名的基礎上，拓展跨學科學習內容《奇妙的杯琴》。第一學時由科學老師先帶著孩子們了解量筒、刻度等知識，知道水量的多少與音高之間的關系；第二學時請音樂老師帶著學生動手操作，聆聽自己做的“杯琴”與鋁板琴上相對應音高之間的差距，調整水量，校對音準；最后小組合作，用“杯琴”演奏一首自己喜歡的小樂曲。如果是音樂老師一人完成整個跨學科學習的執教，對教師素養的要求相對較高，如果是系列課或者融合課，則需要不同學科教師之間深層次的合作。

2.相互聯結多個單元內容

基于教材的音樂跨學科學習不僅僅局限于某一個版本和某一個單元，在日常教學中，教師可以嘗試尋找同一年級不同版本教材、不同單元中同類音樂作品的關鍵學習點，突出結構性學習，讓學生在音樂跨學科學習活動中，將自己的音樂經驗融會貫通，同時應用多學科知識分析、理解、解決生活中的綜合性音樂問題，獲得與真實生活密切相關的學習體驗。

例如，在二年級開展《動感音樂》的跨學科學習，將人教版小學音樂教材二年級下冊第二單元的《跳繩》《健康歌》與蘇少版小學音樂教材二年級下冊第五單元的《包子、剪子、錘》、第八單元的《請你和我跳個舞》等音樂作品進行組合，讓學生感受運動中豐富多變的節奏，知道音樂可以用來表現不同的運動狀態，體驗音樂與運動的關系。該案例素材來自于不同版本的教材和單元，圍繞音樂、體育學科的相關內容展開，形成了統整兩個學科的跨學科音樂學習主題，幫助學生形成音樂、體育等學科之間的聯結性理解，挖掘了相互之間的內在聯系，使得學生在跨學科中遷移自己的音樂經驗，建構全面的感知與運動系統。

3.用更宏闊的視野整合資源

基于教材的音樂跨學科學習不僅可以將同一年級中不同版本、單元的作品進行組合，還可以把不同年級、不同版本的教材放到一起進行梳理、比較。通過這樣的對比，可以發現很多大概念、大任務或大問題都含有豐富的跨學科元素。圍繞這些大概念、大任務、大問題拓展開去，以音樂學科為切入點開展跨學科學習活動，也是一種有效的策略。這種音樂跨學科學習方式，在有效打通學科內、學科間知識界限的同時，還能搭建學校教育和現實世界的橋梁。

例如，從縱向上梳理多種版本的小學音樂教材，發現各年級都有與民族樂器相關的音樂作品，如二胡曲《空山鳥語》《賽馬》、琵琶協奏曲《草原英雄小姐妹》第一樂章《草原放牧》、柳琴曲《春到沂河》、古箏曲《戰臺風》、嗩吶曲《百鳥朝鳳》、竹笛曲《蔭中鳥》《喜報》、鼓樂曲《滾核桃》、民樂合奏《快樂的啰嗦》《趕花會》《歡樂歌》等等。民樂是中國傳統文化中不可或缺的一部分，音樂教學有傳承發展中國民樂的責任和義務，因此，教學中對這些素材進行整合與拓展，在六年級第一學期開展跨學科主題學習《傳承民樂 印象中華》。此案例讓學生在經過前面五個學年的“單篇民樂作品”學習之后，到六年級時實現中國民樂與美術、歷史、文學、信息技術等學科的“跨”，圍繞“中國民族樂器有其獨特的音樂魅力和文化底蘊”這一大概念，將相關學科的知識關聯起來，形成了一張學生可以切實感知的跨學科知識結構網絡。這種跨界網絡是學生高階思維的體現，有助于學生未來解決更多的綜合性問題，對世間萬物的復雜性形成更深層次的認識。

二、開展小學音樂跨學科學習的常用路徑

1.錨定課程標準，關注目標進階

《義務教育藝術課程標準（2022年版）》指出：藝術學科的核心素養包括審美感知、藝術表現、創意實踐、文化理解。藝術課程圍繞核心素養，體現課程性質，反映課程理念，確定課程目標[2]。因此，無論教材內容如何重組，學科之間怎么跨，教師在規劃小學音樂跨學科學習時，必須圍繞核心素養預設學習目標、規劃學習路徑。在實施過程中，將學生核心素養的提升融入到跨學科學習的若干個學習環節之中，把握學生應該達到的相應水平，逐步落實學習的目標，只有這樣，方能“腳踏實地”地提升學生的核心素養。

例如，教學小學一年級《捏面人》，圍繞“核心素養”的提升，它的學習目標可以定為以下三點：（1）在捏、揉、聽、唱等活動中感受“面人”的可愛、稚趣，能生動形象地模仿“小面人”的不同體態，用說唱方式完整表現童謠《捏面人》。（審美感知 藝術表現） （2）在游戲中鞏固對四分音符、八分音符、二分音符時值的感知，初步感知童謠的特點，聯系生活編創歌詞，享受編創的樂趣。（藝術表現 創意實踐） （3）在“做”中感受傳統與現代的對比與結合，逐步理解“非物質文化遺產與人民生活有密切聯系”，喜歡中國非遺文化，樂于傳承。（文化理解）

在制定學習目標的過程中，如何體現學習的進階也是教師需要關注的問題。《義務教育藝術課程標準（2022年版）》明確提出了每個學段的內容要求、學習要求以及學業質量監測標準。課標中的這些要求規定了學生應學習的具體內容以及應達到的目標，進階層次非常清晰，教師在實施跨學科學習的過程中要錨定不放松。

例如“識讀樂譜”這一學習任務，課標要求1～2年級的學生能夠達到“認識簡單節奏譜和常用音樂符號，模唱簡單旋律，做到節奏、音高基本正確”。而對3～5年級的學生則要求能“運用樂譜進行音樂實踐，對樂譜中符號、記號的辨識和表現準確度高；視唱簡單樂譜，音高、唱名、節奏基本正確；聽記簡單的節奏、曲調，做到記譜規范，準確度高”。對于“情境表演”這一學習任務，要求1～2年級的學生“能選用2～3種不同的形式進行情境表演，基本表現出情境表演的主題和內容，動作符合音樂特點和角色特征，能體現自己的想法”。 而對3～5年級的學生則調整為“編創與展示”“小型歌舞劇表演”任務，要求能“編創、表演簡單的歌舞劇等，做到有主題、有情節、有基本的結構和邏輯，音樂編配得當，表演、表情自然，劇情表現較為完整”[3]。因此，在蘇少版小學音樂教材一年級上冊第六單元《說唱童謠》的《捏面人》中，要求學生能感知不同音符的時值，YuSa1pA++tA2qJutrkqP9QvHqC3/GoUd/nZkrAFtRiE=而不是視唱歌譜；能用合適的動作表現“小面人”的體態和角色特征，從而能夠生動形象地完整表現說唱童謠《捏面人》，而不是表演有劇情的“面人”歌舞劇。課標中學習目標的進階性提示教師，在實施跨學科音樂學習的過程中不能迷失方向，要有學段意識，關注學生審美水平的逐層提升，對于不同學段的學生要緊扣課標要求設置不同的任務，從而達到相應的學習目標。

2.關聯生活世界，創設真實情境

“音樂來源于生活，應用于生活。” 小學音樂跨學科學習需要把書本上的音樂學科內容帶回到生活場景之中，使得學生能夠在生活中運用音樂，探索、創新、應用生活中“美”的元素，獨立應對社會生活中各種關于藝術的挑戰，從而讓自己的未來人生充滿藝術味。因此，在基于教材的小學音樂跨學科學習的實施過程中，教師不僅要關注學科之間知識與能力的關聯，更重要的是要建立音樂學科與學生生活的關聯，從而培養他們在真實生活場景中解決實際問題的能力。

梳理現行多版本小學音樂教材的單元主題可以感受到，音樂與生活的聯系千絲萬縷，如“人與自我、人與他人、人與自然、人與社會”等。這些關聯往往圍繞音樂學科學習和社會生活中有意義的話題展開，其實踐必然需要創設基于生活的真實情境。希爾在研究中發現：“學習情境越真實，學習的相關性就會越高，學生的學習動機和參與度也會因此得到提升。” [4]因此，要將小學音樂跨學科學習與學生的真實生活關聯起來，真實情境的創設應是其設計與實施學習任務的動力引擎。

例如，在跨學科學習《傳承民樂 印象中華》中，教師可以創設“開辦民樂傳承長廊”的情境。“在我們學校，有不少中國民樂社團，經過前五年的學習，大家對民樂或多或少有所了解。今天，我們將以‘中國民樂傳承人’的身份，在學校開辦‘民樂傳承長廊’，向同學們介紹你喜歡的中國民族樂器以及部分器樂作品。活動最后，我們將會邀請大家評選出最喜愛的‘中國民樂傳承人’，大家一起加油！”這樣的情境給學生設計了一個適宜的身份“中國民樂傳承人”和核心問題“開辦民樂傳承長廊”，需要學生去搜集相關信息、知識，調用自己已有的經驗、知識與技能，在應用過程中轉化為必備品格和關鍵能力。

真實情境的創設，能激發和保持學生的學習熱情，陪伴他們完成音樂學習，享受發現問題、解決問題、自我展示與實現的快樂。讓學生深信這樣的學習歷程來自于生活并作用于生活，使得傳統音樂教學中枯燥的知識技能訓練變成充滿樂趣的活動，以此來觸動學生的內心并由此生發參與音樂學習的動力，提升他們的審美感知、藝術表現、創意實踐、文化理解等核心素養。

3.倡導結構思維，整合遷移任務

美國哈佛大學的鮑克斯·曼斯勒認為，跨學科學習是個人和群體將兩個或兩個以上學科或已確立的領域中的觀點和思維方式整合起來的過程，旨在促進其對一個主題的基礎性和實踐性理解，該理解超越單一學科的范圍[5]。可見，在基于教材的小學音樂跨學科學習中，學生要將多個學科的思維和知識進行結構化統整，這需要一定的理解能力。威金斯認為，表現性任務是一種評估學生“理解”的證據類型[6]。表現性任務能夠促進學生將各學科外在的知識技能與其內在的社會協同能力進行結構化統整，是連接小學音樂跨學科學習素材與結構化思維的一座橋梁，也是評價學生是否達到結構化理解的一種手段。

例如，跨學科學習《傳承民樂 印象中華》主要設置四個任務。任務一“了解民樂”，請學生布置一個“小小樂器聽辨區”，搜集大量的中國民族樂器演奏片段存儲于電腦內，做好“聽辨游戲”界面，聆聽結果正確的同學可以獲得同學制作的“手工版”相應樂器；任務二“走近民樂”，請學生布置“民樂作品點播區”，制作樂曲的圖文介紹資料，并附上可以聽音樂的二維碼，以小書或者圖片的方式呈現在相應展區，其他學生可以使用現場提供的平板掃碼聽音樂或看演奏視頻，記住一至多首作品的主題，并完成“民樂主題大挑戰”小游戲；任務三“品味民樂”，請學生了解班級成員中會演奏民族樂器的情況，小組交流分享，并制作“中國民樂演奏聯歡會”的節目單，編排一場小型民樂演奏會向同學展示；任務四“傳承民樂”，請學生在學習單上用自己喜歡的形式記載對中國民樂歷史與文化的印象與感想，自評并請他人對自己完成這一跨學科任務的情況進行評價，最終推選出各小組的“中國民樂傳承人”。以上表現性任務的設計注重了情境性、實踐性、創造性等，使學生思維可見、理解可感、素養可評，促進學生將對“中國民樂”的零碎感覺進行整體建構，實現核心素養的提升。

通過這樣的表現性任務，學生的音樂跨學科學習基于教材，但又不限于教材，在完成任務的過程中，學生學會學習、整合、遷移不同學科的觀點及思維方式等，實現個體音樂能力與自由心智之間的結構化遷移，從而讓學生的問題解決能力得到有效提升，并擁有一定的運用能力和創造能力，最終結構化地沉淀下來。

4.堅守藝術主線，評價促進浸潤

基于教材的小學音樂跨學科學習，往往挑戰音樂學科的本位堅守和學科屬性的確立。小學音樂跨學科學習的目標是為了學生素養的整體發展，通過多種途徑和手段幫助學生更好地發展學科能力。但是，“跨界”不等于“無界”，更不能是學科特色的消解。

例如，在實施音樂跨學科學習《詩韻悠悠》的過程中，教師可以借助語文學科的“吟誦”讓學生更好地體驗詩歌的韻律感，體驗音樂的旋律與詩詞吟誦音調之間的關系，從而更好地將“古詩新唱”的作品表現出來。但是，不能讓吟誦占據音樂學習的大量時間，使得整個過程過于“語文化”，從而忘記自己的起點和終點。在學習過程中，“聽賞、表現、創造、聯系”依然應該是最主要的藝術實踐方式，教師應當牢牢扣住音樂學習的主線，鏈接現實生活，創設真實情境，讓其他學科為學生的音樂學習助力，并與之融為一體，共同解決生活中的實際問題，提升審美能力，形成核心素養。

教育部《關于全面實施學校美育浸潤行動的通知》指出，要“深化美育評價改革，發揮評價的牽引和導向作用”。在跨學科學習中，要堅守藝術主線，實現浸潤美育，評價發揮著重要的導向作用。以跨學科學習《傳承民樂 印象中華》為例，評價設計如表1。從評價量表可以看出，此跨學科學習在評價時，主要還是圍繞音樂學科核心素養進行，在創意實踐、文化理解等方面雖有跨學科的學習要求，但更側重于對音樂本體的感受與理解，將每一評價指標分成若干個等級，如一、二、三星民樂傳承人，小小民樂演奏家等等，這樣的評價量規適切、可操作、有參與性、藝術性，使得整個跨學科音樂學習入情、入境、入心，將“美”浸潤于學生的心靈深處，核心素養的培育悄然無痕，遷移運用的種子也由此生根發芽。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：11.

[2][3] 中華人民共和國教育部.義務教育藝術課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：5-6，101-102.

[4] 特蕾西，希爾.設計與運用表現性任務——促進學生學習與評價[M].杜丹丹，杭秀，譯.福州：福建教育出版社，2019：83.

[5] 李文輝．基于核心素養的跨學科學習[M]．重慶：西南大學出版社，2022：3．

[6] 威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計 [M].2版.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：171.

[責任編輯：郭振玲]