小學綜合實踐活動學業述評的價值與實施

摘 要 小學綜合實踐活動以學業述評的方式開展評價，具有“具化學科評價方式，推動課程實施”“提供學習成長支架，促進學生發展”“深化教師課程理解，提升指導水平”“宣導課程育人價值，凝聚教育合力”及“探尋述評實施路徑，助推舉措落地”等價值意蘊。綜合實踐活動學業述評應堅持循證性、泛在性、發展性、平等性及共情性等原則，并可通過“立足課程目標，明確述評標準”“協商關鍵成果，前置指標定位”“多元主體跟進，拓寬評價視角”“人工智能助力，實現技術賦能”及“長程持續跟蹤，勾勒成長畫像”的路徑加以展開，形成實施閉環。

關 鍵 詞 綜合實踐活動；課程評價；學業述評

引用格式 陳昌照.小學綜合實踐活動學業述評的價值與實施[J].教學與管理，2024（26）：15-19.

綜合實踐活動的課程目標強調學生通過對各學科知識的綜合運用，認識、分析和解決現實問題，著力發展學生的社會責任意識、創新精神和實踐能力等核心素養，實現綜合素質的提升。這樣的目標既是課程的特色亮點，又成為了評價的難點。《中小學綜合實踐活動課程指導綱要（2017年版）》（以下簡稱“綜實綱要”）雖然對活動評價提出了“突出發展導向”“做好寫實記錄”“建立檔案袋”“開展科學評價”等要求，并提出了堅持評價的方向性、指導性、客觀性、公正性等原則[1]，但在教育教學場景中，受傳統評價思維定勢的影響，“重甄別選拔、輕發展激勵”“重統一要求、輕個性展示”“重量化呈現、輕質性評價”“重事務開展、輕常態落實”[2]等評價傾向影響著綜合實踐活動的評價開展，也制約著課程的實施與發展。在小學以學業述評的形式開展綜合實踐活動課程評價，也許可以為破局帶來希望。

一、小學綜合實踐活動學業述評的價值意蘊

學業述評，意指對階段時間中學生學業的進展情況和達成狀態進行的質性描述和評估活動[3]。“探索建立中小學教師教學述評制度，任課教師每學期須對每個學生進行學業述評，述評情況納入教師考核內容”[4]是2020年中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱“方案”）提出的明確要求。從學業述評的特點看，其建立在質的研究方法和質性評估基礎上，關注著諸如分析、綜合、評價等高階認知能力和情感、態度、價值觀等非認知能力。這樣的評價方式與綜合實踐活動基本理念有著極高的契合度。小學綜合實踐活動學業述評的開展具有多維的價值。

1.具化學科評價方式，推動課程實施

要確保課程目標的有效落實，做好評價是重要的舉措。課程評價是課程設計、實施的出發點和歸宿，其合理開展能指導、規范與改進課程建設。作為著力體現經驗和生活對學生發展價值的實踐性課程，綜合實踐活動課程評價的設計乃至評價體系的建立，是課程實施的重難點。傳統的學科學習評價方式長于檢測學生對知識和技能的識記、理解和簡單運用的情況，難以對知識技能的綜合運用能力、創造性地解決實際問題的能力，以及價值體認、責任擔當等情意態度進行測查。從實踐層面看學業述評，即依據學業質量標準，對學生的學業發展水平進行描述和評價，明確學習中的優勢與不足，改進學習策略，以促進學生學科素養的形成[5]。小學綜合實踐活動學業述評中，其評價標準的錨定、現象的捕捉與描述乃至評價的跟進，既是對綜合實踐活動學業質量標準的具象化和具體化，也具象化和具體化著綜合實踐活動的評價方式與內容。這樣的具化，有助于推動綜合實踐活動的課程實施。

2.提供學習成長支架，促進學生發展

尊重學生的個性與志趣，助學生釋放潛力與情懷是綜合實踐活動課程的出發點。學生的興趣、需要和愛好，被置于綜合實踐活動的核心地位，倡導學生走進現實生活、走進社會，圍繞個人感興趣的領域開展廣泛的實踐探索，使他們的能力得到發揮、個性得到張揚、潛力得以釋放[6]。學業述評凸顯著對以往偏重量化、等級等評價傾向的消解，側重于教育評價的激勵功能，這樣的評價方式更加關注學生素養的形成[7]。與之相應的，學業述評的開展應緊扣教學目標，強化對學生學業的觀察研究，突出過程評價，抓準學生的個性特點，實現對學生發展方向的指引[8]。小學綜合實踐活動學業述評的有效開展可以提供學習成長支架，促進學生發展。

3.深化教師課程理解，提升指導水平

“綜實綱要”指出，教師既不能“教”綜合實踐活動，也不能推卸指導的責任，而應當成為學生活動的組織者、參與者和促進者[9]。在“不能‘教’”與“不能推卸指導的責任”之間，綜合實踐活動的任課教師有著與其他學科教師（或者說傳統教師形象）較為明顯的職能特點和指導方式區別。但在現實的教育教學場景中，有為數不少的綜合實踐活動任課教師依然習慣于“知識傳導型”的教學方法，在綜合實踐活動中對學生的思考做控制性引導，將知識傳授給學生。這樣的教學方式極大地消解了綜合實踐活動課程的自主性、開放性與生成性，限制了綜合實踐活動育人價值的實現。小學綜合實踐活動學業述評的開展，需要任課教師厘清綜合實踐活動學業質量標準，緊扣教學目標，強化對學生學業的觀察研究。這樣的現實需求倒逼著任課教師深化課程理解，優化課程指導形式；與之相應的，立足于對學生學業的觀察、思考與研究的學業述評過程，推動著教師對活動指導有效性、適切性與適度性的結構化反思，進而提升其指導水平。

4.彰顯課程育人價值，凝聚教育合力

在“新教育實驗”中，倡導構建家庭、學校、社區全新的合作伙伴關系，在家庭教育指導、學校生活參與、家?；ブ鷾贤ㄅc社區融合協作中，使教學資源得到更大拓展，能促進師生、親子和相關參與者的共同成長[10]。作為關注建立學習與生活間有機聯系，強調學生獲得關于自我、社會、自然真實體驗的綜合實踐活動，尋求家校乃至更多方的教育合力，是實現其育人追求的重要保障。但因為諸多因素的影響，大部分家長更多地將關注點投射到語文、數學、英語等依賴考試進行評價的課程中，對綜合實踐活動課程缺乏相應的了解。只有了解才可能有所關注，只有認同才更容易形成合力。小學綜合實踐活動學業述評通過具象的現象描述與評價，通過學業水平成敗得失的反饋宣導著綜合實踐活動的育人價值，有助于在喚醒家長課程認同的同時凝聚教育合力。

5.探尋述評實施路徑，助推舉措落地

一方面，學業述評的有效開展指向核心素養的潤育與成果反饋，具有重要的意義；另一方面，它是中共中央、國務院在“方案”中明確提出的要求。但自2020年“方案”頒布至今，在價值與政策的雙重加持下，學業述評在理論和實踐層面尚未引起廣泛的重視——以“學業述評”為關鍵詞在知網進行檢索，只搜到期刊論文12篇，說明學界對其重視不足。究其原因，可能與學校、教師乃至社會對評價方式的窄化認知有所關聯——在語文、數學等諸多學科，現有的評價方式因較長時段的經驗積累，已具有了一定的穩定性或者說慣性勢能，驟然改變不易。小學綜合實踐活動一方面尚在摸索適配的評價方式，另一方面又和學業述評這一評價方式有著極高的契合度，在探尋學業述評實施路徑中有其得天獨厚的優勢——通過開展小學綜合實踐活動學業述評，可以積累學業述評實施的有效經驗，并進一步延展至其他學科中，助推評價舉措落地。

二、小學綜合實踐活動學業述評的實施原則

對教育評價的目標指向存在著三種基本認知，一種觀點認為評價是對教育活動進行價值判斷的過程；一種觀點強調評價是提供信息的過程；還有一種觀點則將評價視為一種共同建構的過程[11]。綜合實踐活動課程的課程評價主張多元評價和綜合考察，要求充分肯定學生活動方式和問題解決策略的多樣性，鼓勵學生自我評價與同伴間的合作交流和經驗分享，突出評價對學生發展的價值。以學業述評的方式開展小學綜合實踐活動評價，是上述三種目標指向的整全——小學綜合實踐活動學業述評是共同建構的，基于確證信息的價值判斷——其實施須遵循以下原則。

1.循證性

“綜實綱要”明確提出了“開展科學評價”的要求，要求教師依據課程目標和檔案袋，結合平時學生的活動情況，對學生綜合素質發展進行科學分析[12]。換言之，對學生綜合素質發展的了解基于對相關證據性信息的觀察、捕捉和分析。對綜合實踐活動的科學評價，在小學綜合實踐活動學業述評中直觀體現在其循證性上——“評”的科學性，以“述”為基礎，“述”應是對關鍵證據性信息的客觀描述。循證性，強化著小學綜合實踐活動學業述評的信度；只有評價具備信度，才有發揮其效度的可能。

2.泛在性

綜合實踐活動評價強調過程性評價和成果性評價的統合——忽略了過程，評價容易陷于功利；忽視了成果，過程也會迷失方向。與之相應的，綜合實踐活動關注學生綜合素質的發展，學生身心一體沉浸在環境中的“即時化反應”，往往是其綜合素質的最真實體現——小學綜合實踐活動學業述評需要關注真實情境中學生的表現?；谶@樣的思考，小學綜合實踐活動學業述評應具有泛在性。泛在（ubiquitous）指任何地點、任何時間，通過任何方式的普遍存在[13]——小學綜合實踐活動學業述評的泛在性既追求過程與成果的統合，也關注對無時不在、無處不在的真實情境中真實表現的捕捉與獲取。

3.發展性

讓學生及時獲取關于學習過程的反饋，改進后續活動，是開展綜合實踐活動評價的重要意義之一。而學業述評的重要價值也體現在它作為一種有效檢測學生學業水平層次的重要方法，不僅能夠引導學生全面發展，促進核心素養達成，還能夠明晰學業進階路徑，促進師生對彼此學習價值觀念的認同[14]。所以，小學綜合實踐活動學業述評應凸顯其發展性。其發展性體現在應著眼于每一個個體的發展，強調幫助個體發現自身長處，激發其內在動力，關注學生成長歷程的縱向發展。通過小學綜合實踐活動學業述評的導向和激勵作用，幫助學生（乃至任課教師）在取長補短和揚長避短中成人成事，實現自我價值。

4.平等性

基于“學生本位”取向，綜合實踐活動課程的評價強調完善個體的知識框架、指向個體的社會能力，以及面向個體的生命本源，這樣的評價應是具有關懷性與人本性的[15]。與此相應的，在活動總結階段，教師的重要任務是促進學生自我反思與表達、同伴交流與對話，指導學生通過各種方式反思成敗得失，提升個體經驗。評價是重要的結構化反思的抓手，如果教師和家長能以一種謙和、平等的身份為孩子提出一些個人化的建議，這樣的評價方式也更有利于孩子“客觀地認識自己”[16]。所以，小學綜合實踐活動學業述評應關注其平等性。平等性一方面體現在淡化自上而下的權威式評價，提倡多主體、協商式的述與評；另一方面體現在弱化學生與學生之間橫向比較，平等地對待個體最近發展區的不同。

5.共情性

有效的綜合實踐活動評價應呵護師生情感的價值要求、符合情感發展的人性特征[17]。除了學生與教師，作為綜合實踐活動開展過程中重要的合伙人——家長的情感需求也是綜合實踐活動評價需要關注的。所以，小學綜合實踐活動學業述評應從學生、家長、教師等不同主角的立場出發，關注其共情性。這樣的共情性基于循證性帶來的信度、發展性呈現的期許，以及平等性推動的多方協商，也強調著小學綜合實踐活動學業述評的述評文本本身應具備可讀性——相較于簡化的分數或等級，學業述評更有助于各方清楚地了解學生個體現有的學業水平和未來發展方向——這樣的“有助于”建立在學業述評應是各方都可以讀懂的基礎之上。小學綜合實踐活動學業述評的共情性是實現以評促學、以評優教，謀求多方教育合力，發展學生核心素養的重要保障。

三、小學綜合實踐活動學業述評的實施路徑

崔允漷教授認為，“教—學—評”一致性聯通了宏觀的路徑設計與微觀的課程實施，有利于將課程方案層面理想的育人藍圖轉化為課程教學層面的實景圖[18]。小學綜合實踐活動學業述評實施價值意蘊與原則，指向以學業述評作為小學綜合實踐活動課程思維的重要表征，最終實現對具體學習活動乃至整體課程實施的反饋和引導。其推進既需要在宏觀建構上關注整全性和進階性，也需要在具體實施中把握表現性與形成性。其有效實施是一個長程推進、多方卷入、多元聯動的系統工程。

1.立足課程目標，明確述評標準

在個體生活、社會生活及與大自然的接觸中獲取實踐經驗，形成對自然、社會和自我內在聯系的整體認識是綜合實踐活動課程的總目標。這個總目標在“綜實綱要”中被進一步細分為面向不同學段的，從價值體認、責任擔當、問題解決、創意物化等四方面對意識和能力進行闡述的具體目標。在小學綜合實踐活動的指導和評價過程中，作為重要的課程與活動要素的任課教師，基于課程整體目標與學段目標，立足于學習者分析，明確學生的階段性發展目標，進而確定學業述評的評價標準是其職責所系?！熬C實綱要”明確指出，對綜合實踐活動課程進行規劃，做整體設計的主體是小學[19]。課程的整體設計自然也應包含對評價的設計。在小學綜合實踐活動學業述評的實施起點，需要任課教師明確學業述評的具體學段的評價標準，也需要學校層面做學業述評評價標準的整體架構。評價標準及其整體架構的形成不應是“自下而上”或“自上而下”的單向傳導，而是經過不斷溝通推敲的建構調適。將學業述評的評價標準及其整體架構作為學校綜合實踐活動教研組重要的研討內容，一方面能群策群力推動校本綜合實踐活動學業述評評價標準體系的形成，一方面也有助于參與教研的任課教師在開展學業述評時既能“謀一隅”，又能“謀全局”。

2.協商關鍵成果，前置指標定位

綜合實踐活動以長短期相結合的主題活動為主要開展形式，主題活動的開展過程及完成情況是評價的重要指標；綜合實踐活動的課程目標指向提升學生的綜合素質，綜合素質的提升也是評價的重要指標。從這樣的視角看，綜合實踐活動的評價既需要關注外顯的作為載體的主題活動的完成度，也需要關注內隱的作為目標的學生素養提升的達成度；小學綜合實踐活動學業述評也是如此，也需要以外顯和內隱的雙線過程表現和成果達成作為評價指標。這些指標定位是否關注了對學生自身發展需求的回應和對學生自主選擇的尊重，是綜合實踐活動課程自主性原則的直觀體現；與之相應的，如果學生在開展活動前就能對這些指標了然于心，那么活動的開展和能力的提升也將更具目的性和計劃性。師生各方在活動開展初始就學業述評的相關指標進行協商，是對學生自主性的尊重，幫助指標與活動本身作進一步適配，也讓師生對于這些指標隱含的活動導向更加明晰。師生對指標的協商過程可以參考OKR評價模型。OKR（Objectives and Key Results，即目標與關鍵成果法）評價模型是現代企業人力資源管理中一種較為常見的評價模型，其基本考核程序的前置階段是，以設置有挑戰、可衡量的階段目標為導向，激發被評價者的內驅力，將階段目標分解為達成目標需要的可預見、可衡量的節點式成果（即關鍵成果），通過討論、協商形成評價方案[20]。借鑒這樣的評價模型，綜合實踐活動的學業述評指標既有宏觀的方向，又有細化的落實，且通過師生的討論協商共同完成，具備了個性化適配的可能，也具有更高的師生參與度和更強的可執行度。

3.多元主體跟進，拓寬評價視角

“綜實綱要”指出，綜合實踐活動的評價需要多元評價和綜合考察，倡導學生自評及同學間的互評分享[21]。當前的教育評價發展倡導多主體參與學生評價。立足于小學綜合實踐活動學業述評的泛在性原則——關注著捕捉與記錄無時不在、無處不在的真實情境中學生的真實表現，以及多元主體（如學生本身、同伴、學生家長乃至社會服務的被服務者、考察探究的被采訪者等）的跟進，讓這些真實表現的捕捉和記錄具備了更豐富的視角；兼聽則明，豐富的評價證據的掌握，也讓相關的學業述評更具信度和效度。與此同時，學生個體及其同伴作為評價主體，對學業述評評價指標進行討論協商和深度了解，跟進學業述評，既彰顯了綜合實踐活動學業述評的平等性原則，有效地促進了學習者參與活動的結構化反思，又為后續學生參與學業述評評價指標的討論協商奠定了堅實的基礎。

4.人工智能助力，實現技術賦能

有研究表明，由于教師精力有限，容易導致所撰寫的學生學業述評出現模板化、公式化等問題，難以對每個學生進行精準客觀評價；生成式人工智能技術能夠通過有效利用學生的學業數據來實現述評的自動生成，為輔助教師開展個性化述評提供決策支撐[22]。有效的綜合實踐活動評價是合理性和合情性的統一，既需要基于課程標準判斷教育價值的理性過程，也需要彰顯人文性和生命力的情感浸潤[23]。綜合實踐活動學業述評也應如此。在綜合實踐活動開展過程中，泛在的多元個體獲取的多樣的指標性證據，在生成式人工智能技術的助力下形成“綜述”，并通過參照綜合實踐活動課程目標形成“評價”，這樣的“學業述評”因之“人工智能”本身的機器屬性，具有高度的、甚至近乎刻板的理性色彩。這樣的人工智能“學業述評”一方面賦予評價“合理性”和“個性化”，可以作為初稿緩解任課教師的工作負擔，另一方面又需要任課教師乃至更多的評價主體賦予人文關懷，使其具有“合情性”與“共情性”。最終的綜合實踐活動學業述評基于指標性證據，在人工智能助力下，通過多元主體的協商，實現了“合情性”與“合理性”的互相滲透、互相作用和互相補充。

5.長程持續跟蹤，勾勒成長畫像

《教育部關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》指出，研究制訂學生發展核心素養體系和學業質量標準，要與學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力密切關聯。綜合實踐活動從學生的真實生活和發展需要出發，以培養學生綜合素質為己任，其學業述評不應是零散的、碎片化的，而應通過長程持續的跟進，通過“學業述評”的序列化串聯，為學生綜合素質發展勾勒成長畫像。序列化串聯可以基于綜合實踐活動課程目標，依托學校層面的學業述評評價標準整體架構，結合學生的個人特征和發展實際形成串聯邏輯。這樣序列化串聯的成長畫像勾勒，既可以幫助學生進行綜合素質發展的有效回溯，又能通過發展軌跡幫助學習者與指導者預判后續的最近發展區，讓后續跟進的學習與指導有的放矢，實現真正的“教—學—評”一致。

小學綜合實踐活動學業述評有豐富的價值意蘊，其實施路徑尚在摸索。更深遠的探索，需要更多的課程研究者、踐行者的加入，可能還需進一步與地方乃至國家的綜合實踐活動課程評價形成有效對接。與此同時，隨著小學綜合實踐活動學業述評研究走向深遠，為其他課程的跨學科主題學習評價乃至課程評價帶來新的啟示，是值得期待的。

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