小學(xué)教師教育行為的重塑

摘 要 在小學(xué)教育實(shí)踐中，教師通常傾向于依賴(lài)教育慣習(xí)應(yīng)答教育事件。雖然教育慣習(xí)可使教師在教育場(chǎng)域中獲得持久的動(dòng)態(tài)平衡和掌控感，但也會(huì)使教師的行動(dòng)日趨古板，缺乏靈活性和針對(duì)性，進(jìn)而錯(cuò)失教育時(shí)機(jī)或無(wú)法獲得良好的教育效果。因此，小學(xué)教師應(yīng)該喚醒自身的教育理性，重塑教育行為。在重塑教育行為的過(guò)程中，小學(xué)教師要把握好教育理性的三重意蘊(yùn)：一是科學(xué)理性作為教育實(shí)踐的基礎(chǔ)保障；二是價(jià)值理性作為教育實(shí)踐的方向把握；三是理智理性作為教育實(shí)踐的靈魂內(nèi)核。

關(guān) 鍵 詞 教育慣習(xí)；教育理性；小學(xué)教師；教育行為

引用格式 范穎杰.小學(xué)教師教育行為的重塑[J].教學(xué)與管理，2024（26）：1-5.

學(xué)校是教育機(jī)構(gòu)，承擔(dān)“教育”任務(wù)是學(xué)校作為“教育機(jī)構(gòu)”的應(yīng)有之義。教育實(shí)踐本質(zhì)上是一種道德實(shí)踐，可以說(shuō)，教育任務(wù)的核心或本質(zhì)是道德教育。

道德既是絕對(duì)的，也是相對(duì)的。在價(jià)值多元化的時(shí)代，學(xué)校教育中落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，將絕對(duì)的、一般的和抽象的道德體現(xiàn)在相對(duì)的、個(gè)別的和具體的情境中，培養(yǎng)出既符合時(shí)代特征，又有獨(dú)特個(gè)性的、有道德素養(yǎng)的人，是教育工作者需要持續(xù)思考的問(wèn)題。

在小學(xué)教育實(shí)踐中，為了短時(shí)高效地應(yīng)對(duì)教育問(wèn)題，教師傾向于依賴(lài)教育慣習(xí)應(yīng)答教育事件。作為一種歷史積淀，教育慣習(xí)傳承并固化著部分教育傳統(tǒng)。它一方面保證了教師在充滿(mǎn)復(fù)雜性、不確定性的教育場(chǎng)域中能獲得持久的動(dòng)態(tài)平衡和掌控感；另一方面也會(huì)使教師的行動(dòng)日趨古板，缺乏靈活性和針對(duì)性，進(jìn)而錯(cuò)失教育時(shí)機(jī)或無(wú)法獲得良好的教育效果。

學(xué)生的個(gè)體和境遇充滿(mǎn)了復(fù)雜性、多樣性和無(wú)法預(yù)測(cè)性，對(duì)教育慣習(xí)保持警覺(jué)和反思，令教育理性觀照教育實(shí)踐，重塑小學(xué)教師的教育行為極具現(xiàn)實(shí)意義。

一、教育慣習(xí)與教育理性的內(nèi)涵

1.教育慣習(xí)的內(nèi)涵

“慣習(xí)”（habitus）是法國(guó)社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）提出的最具原創(chuàng)性的概念之一，同時(shí)也是一個(gè)極具開(kāi)放性的概念。布迪厄雖多次從不同角度來(lái)闡述這個(gè)概念，使其內(nèi)涵不斷豐富，但從未有明確的定義。

小學(xué)教師在教育實(shí)踐中不可避免地依賴(lài)“慣習(xí)”，我們稱(chēng)之為“教育慣習(xí)”。教育慣習(xí)是教師實(shí)踐過(guò)程中體現(xiàn)出的一種“性情傾向系統(tǒng)”，它具有以下兩個(gè)特點(diǎn)。

第一，教育慣習(xí)具有可遷移性。慣習(xí)本身具有可遷移性，“這是因?yàn)樵谀撤N經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中獲得的稟性（例如家庭的經(jīng)驗(yàn)）在經(jīng)驗(yàn)的其他領(lǐng)域（例如職業(yè)）也會(huì)產(chǎn)生效果，這是人作為統(tǒng)一體的首要因素”[1]。教育實(shí)踐中，教師在以往對(duì)教育事件的應(yīng)答過(guò)程中所獲得的經(jīng)驗(yàn)會(huì)遷移到新學(xué)生或新情境中。

第二，教育慣習(xí)具有穩(wěn)定持久性。教育慣習(xí)是在教師生存的客觀條件和社會(huì)經(jīng)歷的共同作用下形成并不斷結(jié)構(gòu)化的，具有一定的穩(wěn)定性和持久性。布迪厄指出：慣習(xí)“是一個(gè)開(kāi)放的性情傾向系統(tǒng)不斷地隨經(jīng)驗(yàn)而變，從而在這些經(jīng)驗(yàn)的影響下不斷地強(qiáng)化，或者調(diào)整自己的結(jié)構(gòu)。它是穩(wěn)定持久的但不是永遠(yuǎn)不變的”。雖然教育慣習(xí)會(huì)慢慢地發(fā)生變化，但教育慣習(xí)持久地深植于教師的生命中，往往不被覺(jué)察地影響著教師的實(shí)踐，顯示出某種連續(xù)性，它傾向于抗拒變化。

2.教育理性的內(nèi)涵

“理性”是哲學(xué)視野中一個(gè)極為重要且內(nèi)涵豐富的概念，是人類(lèi)區(qū)別于動(dòng)物所特有的、在實(shí)踐過(guò)程中展現(xiàn)出來(lái)的屬性與能力。

可以從三個(gè)方面認(rèn)識(shí)理性的概念：第一，認(rèn)識(shí)論意義上的理性，是指概念、判斷、推理等思維活動(dòng)，一般稱(chēng)為理論理性、認(rèn)知理性或科學(xué)理性。第二，價(jià)值論意義上的理性，是指德行，是對(duì)至善終極價(jià)值的追求，旨在為人類(lèi)社會(huì)尋找價(jià)值道德原則，一般稱(chēng)為實(shí)踐理性、道德理性、價(jià)值理性。第三，人性論意義的理性，是指人的自我節(jié)制和控制能力，區(qū)別于人的自然本能，有人稱(chēng)其為“理智理性”[2]。

教育理性，是指以“教育者的文化傳遞與受教育者自我生成之間的矛盾為內(nèi)容的完整理性，是包含即時(shí)內(nèi)容和價(jià)值理性、科學(xué)理性和技術(shù)理性的綜合體，是既有感性陪伴又基于客觀數(shù)據(jù)的理性，是一種富含懷疑精神又對(duì)不確定性充滿(mǎn)敬畏的主體間理性”[3]。

二、教育慣習(xí)影響小學(xué)教師的教育行為

1.教育慣習(xí)影響小學(xué)教師教育行為的案例描述

在某小學(xué)二年級(jí)的一節(jié)數(shù)學(xué)課上，兩個(gè)女生小熙和小齊產(chǎn)生了矛盾：小齊上學(xué)沒(méi)有帶橡皮，上課時(shí)就向身邊的同學(xué)小熙借，然而小熙明確表示“不借”。奈何小齊著急改正練習(xí)本上的錯(cuò)誤，就央求小熙把橡皮借給自己。可不論小齊怎么央求，小熙就是兩個(gè)字：“不借”。兩個(gè)人一個(gè)央求、一個(gè)拒絕，在“借”與“不借”之間拉鋸，引起了任課老師的注意。了解到實(shí)情后，數(shù)學(xué)老師隨手將自己的橡皮借給小齊，課堂又恢復(fù)了平靜。事后年輕的數(shù)學(xué)老師覺(jué)得這件事情還應(yīng)該有后續(xù)的處理，可是自己又不知道談什么、怎么談，便向其他同事請(qǐng)教。但同事們的態(tài)度并不一致：有的認(rèn)為橡皮是小熙的，她有“借”和“不借”的自由，老師和同學(xué)都不能強(qiáng)迫小熙借出自己的橡皮，同時(shí)建議該數(shù)學(xué)老師叮囑小齊養(yǎng)成上學(xué)帶全文具的好習(xí)慣，以避免類(lèi)似的麻煩。有的認(rèn)為，現(xiàn)在的孩子缺乏與同伴交往的經(jīng)驗(yàn)，又長(zhǎng)期被家長(zhǎng)溺愛(ài)，以自我為中心的現(xiàn)象比較嚴(yán)重，應(yīng)予以干預(yù)。這些同事建議當(dāng)事老師找小熙談?wù)勥@方面的問(wèn)題，幫助她從小友愛(ài)同學(xué)、助人為樂(lè)，養(yǎng)成良好的道德品質(zhì)。還有的認(rèn)為，既然老師已經(jīng)把自己的橡皮借給了小齊，風(fēng)波便已經(jīng)平息，課堂秩序也未被過(guò)多擾亂，代表著問(wèn)題已然得到了解決，老師不必揪著不放，讓事情自然而然地過(guò)去就好了。

面對(duì)同樣的情境，不同的教師有著截然不同，甚至完全相反的教育行為，這些教育行為的發(fā)生機(jī)制就是“教育慣習(xí)”。對(duì)小熙的行為抱支持態(tài)度的老師偏好個(gè)性自由；當(dāng)事的數(shù)學(xué)老師和反對(duì)小熙行為的老師則偏好道德的發(fā)展原則，于是對(duì)小熙的行為表現(xiàn)出一定的否定、憂(yōu)慮和擔(dān)心；覺(jué)得此事無(wú)關(guān)緊要、不必小題大做的老師則傾向于站在班級(jí)管理的角度采取行動(dòng)。不同教育慣習(xí)影響下的教育行為是否存在優(yōu)劣之分？孰優(yōu)孰劣？還需進(jìn)一步分析。

2.教育慣習(xí)影響小學(xué)教師教育實(shí)踐行動(dòng)的內(nèi)在邏輯分析

（1）將生活經(jīng)驗(yàn)移植到教育實(shí)踐

小熙“不借”橡皮，用她自己的話(huà)說(shuō)，就是“我想借就借，不想借就不借”，這顯然是遵循個(gè)人自由自愿的原則。支持這種原則的教師很可能將自己在日常生活中的經(jīng)驗(yàn)完全移植到教育實(shí)踐中。

從現(xiàn)實(shí)生活來(lái)看，社會(huì)越發(fā)達(dá)，由“血緣”和“地緣”建立起來(lái)的人際關(guān)系單元就越少，熟人社會(huì)的情誼也逐漸消散。所以生活在城市的人們常會(huì)感到“人情味”淡了，“公事公辦”的處事原則則顯著一些，這種氛圍會(huì)投射到個(gè)人（包括教師和學(xué)生）身上。

另外，隨著與世界溝通的加強(qiáng)，學(xué)生的價(jià)值觀呈現(xiàn)出多元化特點(diǎn)。相較于以往，人們更主張張揚(yáng)個(gè)性，也更關(guān)注“我”本身，看重“我”的需求與表達(dá)，更在意“我”愿意不愿意。從某種意義上說(shuō)，這是一種進(jìn)步的表現(xiàn)。在小熙的思想中，把這種經(jīng)驗(yàn)用于與同學(xué)交往的學(xué)校生活中是“天然合理”“天經(jīng)地義”的。一部分教師之所以支持小熙的行為，也必然有雙方價(jià)值與偏好相似的因素。

這里有一個(gè)值得思考的問(wèn)題：將個(gè)人自由的原則完全應(yīng)用于教育實(shí)踐中是否合適？這個(gè)問(wèn)題恐怕也是一線(xiàn)教師們要思考和解決的問(wèn)題。要想搞清楚這個(gè)問(wèn)題，我們就需要弄清楚教育實(shí)踐的特點(diǎn)。不難理解，教育實(shí)踐，特別是基礎(chǔ)教育實(shí)踐，本質(zhì)在于引導(dǎo)、促進(jìn)和規(guī)范青少年成為有道德的、符合社會(huì)價(jià)值取向的建設(shè)者和接班人。黨的十八大將“立德樹(shù)人”作為教育的根本任務(wù)，為學(xué)校教育厘清了工作重心，指明了前進(jìn)方向。在一般的社會(huì)生活中，“借”是情義，“不借”是本分。而教育實(shí)踐中師生之間的關(guān)系以及生生之間的關(guān)系必須體現(xiàn)出“教育性原則”，其關(guān)系模式要有助于學(xué)生的道德發(fā)展。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，小熙的行為很難促進(jìn)雙方友好情誼及和諧關(guān)系，反而讓人感覺(jué)有些“冷酷”和“不講情面”。基于這種認(rèn)識(shí)，將一般生活經(jīng)驗(yàn)完全應(yīng)用到教育領(lǐng)域雖不能說(shuō)完全錯(cuò)誤，但至少是不妥當(dāng)?shù)模侨鄙佟叭饲槲秲骸钡模巳硕急羞@樣的自由原則處理同學(xué)交往問(wèn)題也是不符合教育原則的。

可能有人會(huì)說(shuō)，孩子從小就應(yīng)該學(xué)會(huì)說(shuō)“不”，如果從小不能捍衛(wèi)自己的利益，將來(lái)進(jìn)入社會(huì)也同樣會(huì)受委屈，甚至有可能會(huì)形成“討好型人格”。這種說(shuō)法特別容易引起家長(zhǎng)的焦慮，其看似有道理，其實(shí)也存在片面之處。雖然孩子從小應(yīng)該學(xué)會(huì)拒絕，懂得自我保護(hù)和捍衛(wèi)自己的利益，但是應(yīng)該注意，青少年生活在社會(huì)中，他們既是自己，也是家庭的成員，是不同社會(huì)組織中的一分子。他們?cè)谯`行自由自愿原則的同時(shí)，還應(yīng)掌握并適應(yīng)不同社會(huì)團(tuán)體的價(jià)值原則，如果事事看重“我”愿意不愿意，處處講究“我”有利沒(méi)利，結(jié)果將是很可怕的。

所以，對(duì)于上面一些人給出的辯護(hù)，問(wèn)題的焦點(diǎn)不在于青少年是否有必要從小學(xué)會(huì)“說(shuō)不”、學(xué)會(huì)“自由自愿”，而在于教育者能否引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到，除了自由自愿的原則以外，還存在著其他一些珍貴的、可以讓自己變得更加柔軟、美好，用于建立良好社會(huì)關(guān)系的價(jià)值原則。在如今這個(gè)價(jià)值多元化且充滿(mǎn)沖突的社會(huì)中，兒童在學(xué)校生活中形成的道德力量更有助于其步入社會(huì)后與具有不同價(jià)值取向的人進(jìn)行融洽的交往，創(chuàng)造共同的社會(huì)基礎(chǔ)。

再者，家長(zhǎng)和教師還應(yīng)該引導(dǎo)孩子辨析不同的對(duì)象和情境，不可過(guò)于生硬、教條。李玫瑾教授在家庭教育講座中曾談到對(duì)“說(shuō)謊”的看法：誠(chéng)實(shí)固然是優(yōu)秀的品質(zhì)，但出于自我保護(hù)的需要，教育者應(yīng)該告訴孩子，可以對(duì)壞人“撒謊”。同理，學(xué)會(huì)“說(shuō)不”和“助人為樂(lè)”都要看對(duì)象、分情況，這樣的孩子才懂變通、有智慧。

（2）以道德相對(duì)主義消解了德育價(jià)值

有的老師支持小熙的行為，認(rèn)為“借”是對(duì)的，“不借”也是對(duì)的。剖析這種觀點(diǎn)，不難看出“道德相對(duì)主義”的影子。“道德相對(duì)主義承認(rèn)道德的存在，認(rèn)為個(gè)人有個(gè)人的道德，社會(huì)也有社會(huì)的道德。不同的人有不同的道德，不同文化背景下的人群、民族和社會(huì)有不同的道德。”[4]對(duì)個(gè)人來(lái)說(shuō)，道德只是一種品位和偏好。道德是相對(duì)的，無(wú)所謂絕對(duì)的善與惡，無(wú)所謂絕對(duì)的道德與不道德。倘若強(qiáng)求道德上的一致性，反而不道德。然而，這種觀點(diǎn)實(shí)則經(jīng)不起推敲。

首先，其在邏輯上是自相矛盾的。道德相對(duì)主義者一方面認(rèn)為，道德只是一種偏好，另一方面又認(rèn)為把一種偏好強(qiáng)加于人是不對(duì)的。然而，他們卻將“把一種偏好強(qiáng)加于人是不對(duì)的”作為一種偏好強(qiáng)加于別人。

其次，道德相對(duì)主義使得不同人、不同社會(huì)、不同文化、不同民族與國(guó)家之間的道德生活變得不可能。不同人、不同社會(huì)、不同文化、不同民族與國(guó)家之間是有差異的，但也是有共性的，這種共性就是人類(lèi)道德生活的共同基礎(chǔ)。

最后，道德相對(duì)主義否認(rèn)了德育的必要性。既然選擇無(wú)所謂好壞，行為無(wú)所謂對(duì)錯(cuò)，全憑個(gè)人偏好，那么也就沒(méi)必要進(jìn)行道德教育。然而，眾所周知，從個(gè)人道德的發(fā)展到學(xué)校生活的有序進(jìn)行，再到社會(huì)道德的進(jìn)步，都離不開(kāi)道德教育。如果教師抱著道德相對(duì)主義的態(tài)度開(kāi)展工作，難免會(huì)讓教育生活變得冷漠而缺少溫度，對(duì)于學(xué)生行為隱含的教育價(jià)值變得遲鈍而無(wú)感。

（3）視秩序管理為教育目的

學(xué)校作為一種獨(dú)立機(jī)構(gòu)存在于社會(huì)之中，自然會(huì)有其自身的利益和價(jià)值取向。教師在學(xué)校中既是教育者，也是管理者，要從教育和管理等多方面考慮問(wèn)題。當(dāng)教師的兩種身份相沖突的時(shí)候，何種身份占據(jù)上風(fēng)，便體現(xiàn)出教師相應(yīng)的價(jià)值取向，彰顯教師截然不同的教育格局。因此，倘若教師認(rèn)為“借橡皮”事件并沒(méi)有擾亂課堂秩序，不必“小題大做”，顯然是以管理者的視角看待問(wèn)題。然而，教師首先是一個(gè)教育者，其次才是管理者，因而，遇到問(wèn)題的時(shí)候應(yīng)該多從學(xué)生道德的形成與發(fā)展角度考慮問(wèn)題。

通過(guò)以上分析可以看出，教育慣習(xí)以一種不易被教師察覺(jué)的“性情傾向系統(tǒng)”影響著教師的行為，作用于教育效果。因此，在教育實(shí)踐中，教師雖然可以在一定程度上借助教育慣習(xí)，但需要對(duì)教育慣習(xí)保持警覺(jué)和反思，以教育理性重塑教育行為。

三、重塑小學(xué)教師教育行為的路向

1.科學(xué)理性：教育行為的基礎(chǔ)保障

科學(xué)理性強(qiáng)調(diào)，對(duì)事物的探究和認(rèn)知需建立在實(shí)證和邏輯的基礎(chǔ)上。然而，教育實(shí)踐中的教育事件往往具有突發(fā)性、不可預(yù)測(cè)性，又受時(shí)間限制，要求教師及時(shí)應(yīng)答，具有一定的緊迫性。故而，教師在回應(yīng)教育事件時(shí)首先應(yīng)該認(rèn)識(shí)到教育慣習(xí)的存在，有意識(shí)地懸置教育慣習(xí)，積極調(diào)動(dòng)教育理性，以事實(shí)為依據(jù)、以邏輯為準(zhǔn)繩進(jìn)行深入的分析與思考，然后再選擇恰切的教育行為。

一方面，未獲事件全貌容易導(dǎo)致處置失當(dāng)。有一則小故事特別值得教育者深思：“一個(gè)小朋友拿著兩個(gè)蘋(píng)果，媽媽問(wèn)：‘給媽媽一個(gè)好不好？’小朋友看著媽媽?zhuān)褍蓚€(gè)蘋(píng)果各咬了一口。此刻，媽媽的內(nèi)心有種莫名的失落……孩子慢慢嚼完后，對(duì)媽媽說(shuō)：‘這個(gè)最甜的給媽媽?zhuān)　逼鸪酰趮寢尩难壑校∨笥褜蓚€(gè)蘋(píng)果都咬了一口，似乎是哪個(gè)蘋(píng)果都舍不得給媽媽。事實(shí)上，孩子只是想嘗嘗哪個(gè)蘋(píng)果更甜一些，他要把最甜的給媽媽。孩子不是不愛(ài)媽媽?zhuān)翘珢?ài)媽媽。當(dāng)我們肯花一點(diǎn)時(shí)間去耐心地了解事情的全貌，往往會(huì)發(fā)現(xiàn)“劇情”實(shí)現(xiàn)了大反轉(zhuǎn)。所以，教師在遇到突發(fā)事件時(shí)不要急于表態(tài)、處理，試圖盡快劃掉頭腦中的任務(wù)清單，我們不妨“讓子彈飛一會(huì)兒”，待了解清楚事實(shí)之后再去處理。

另一方面，教育事件的相似性時(shí)常會(huì)掩蓋教育對(duì)象和事件本質(zhì)的異質(zhì)性。小學(xué)教育實(shí)踐中，教師常常不自覺(jué)地采取相似的處理方式將相似的事件歸類(lèi)處理。然而，值得注意的是，相似事件背后的行為動(dòng)機(jī)、發(fā)生機(jī)制卻有可能很不相似。比如，兩個(gè)小朋友都打了同學(xué)，表面上看起來(lái)兩個(gè)人犯了同樣的錯(cuò)誤，然而細(xì)究原因的話(huà)可能會(huì)發(fā)現(xiàn)，一個(gè)小朋友是打抱不平替受欺負(fù)的同學(xué)出頭才打了其他同學(xué)；另一個(gè)小朋友卻是想通過(guò)欺負(fù)同學(xué)引起關(guān)注。這種情況下，如果教師用相似的方式對(duì)待兩個(gè)孩子，顯然是不恰當(dāng)?shù)摹＝逃龑?shí)踐要求教師帶著智慧走近兒童，針對(duì)“獨(dú)特性”實(shí)施不同的教育行動(dòng)，形成一種“對(duì)獨(dú)特性的獨(dú)特關(guān)注——關(guān)注孩子的獨(dú)特性、情境的獨(dú)特性、個(gè)人生活的獨(dú)特性”[5]。這個(gè)過(guò)程亦是提高教師自身教育敏感性和教育機(jī)智的良機(jī)。

2.價(jià)值理性：教育實(shí)踐的方向把握

價(jià)值理性強(qiáng)調(diào)對(duì)道德價(jià)值的追求和信仰。2021年4月修訂的《中華人民共和國(guó)教育法》將第五條修改為“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”[6]，完善了我國(guó)五育并舉的教育方針。無(wú)論是“立德樹(shù)人”還是“德智體美勞”，都把“德”字放在首位，足以說(shuō)明德育的重要地位。

當(dāng)下，價(jià)值觀越來(lái)越多元化，價(jià)值沖突日益激烈是社會(huì)的基本事實(shí)。多元價(jià)值觀縱然使社會(huì)呈現(xiàn)出百花齊放、生機(jī)勃勃的繁榮景象，但也時(shí)刻沖擊著人們的價(jià)值判斷與價(jià)值選擇。在道德觀念無(wú)序、混亂的社會(huì)中，個(gè)體在面對(duì)價(jià)值問(wèn)題時(shí)要么喪失信仰和依托，無(wú)所適從、難以決斷，要么身陷道德相對(duì)主義的迷障找不到方向，還有可能誤將極端利己主義奉為圭臬。此種情況不僅使成年人感到困惑和迷茫，對(duì)還未形成和確立價(jià)值觀的青少年的健康成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)更是充滿(mǎn)了挑戰(zhàn)。

作為當(dāng)代中國(guó)精神的集中體現(xiàn)，社會(huì)主義核心價(jià)值觀涵括了國(guó)家、社會(huì)及公民等各個(gè)層面的價(jià)值要求，能夠在社會(huì)成員之間的具體利益矛盾和思想差異上形成最廣泛的共識(shí)，能夠找到全體社會(huì)成員價(jià)值認(rèn)同的“最大公約數(shù)”，為學(xué)校德育提供了行動(dòng)的基本遵循。在學(xué)校教育的初始階段，小學(xué)德育的根基性更為凸顯，它為兒童打下了生命底色。這就要求教師堅(jiān)持社會(huì)主義核心價(jià)值觀的指導(dǎo)地位，切實(shí)有效地將其落實(shí)到德育實(shí)踐的細(xì)節(jié)中，幫助兒童扣好人生的第一粒扣子。

3.理智理性：教育實(shí)踐的靈魂內(nèi)核

理智理性可以幫助教師實(shí)現(xiàn)自我節(jié)制和控制，避免憑個(gè)人喜好和情緒沖動(dòng)行事。

丹尼爾·卡尼曼（Daniel Kahneman）曾提出人類(lèi)行為的雙重系統(tǒng)模型，將人的思維分為兩套系統(tǒng)：系統(tǒng)1和系統(tǒng)2。系統(tǒng)1傾向快速、直覺(jué)、自動(dòng)化并行處理信息，依賴(lài)于經(jīng)驗(yàn)和聯(lián)想，容易受到情緒和偏見(jiàn)的影響；系統(tǒng)2慢速、分析、理性串行處理信息，依賴(lài)于邏輯和推理，不容易受到情緒和偏見(jiàn)的影響。根據(jù)該模型，系統(tǒng)2可以采取一些措施有效地監(jiān)控和調(diào)節(jié)系統(tǒng)1的活動(dòng)。第一，抑制沖動(dòng)：當(dāng)系統(tǒng)1產(chǎn)生沖動(dòng)時(shí)，系統(tǒng)2可以通過(guò)分析和評(píng)估，抑制沖動(dòng)行為的發(fā)生；第二，制定計(jì)劃：系統(tǒng)2可以提前制定計(jì)劃，并根據(jù)計(jì)劃行動(dòng)，以避免沖動(dòng)行為的發(fā)生；第三，加強(qiáng)反思：系統(tǒng)2可以對(duì)行為進(jìn)行反思，并總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，以提高未來(lái)行為的理性程度。丹尼爾·卡尼曼的雙重系統(tǒng)模型可以幫助人們理解自己的思維方式，并學(xué)習(xí)如何做出更理性的決策。通過(guò)學(xué)習(xí)和實(shí)踐一些提升系統(tǒng)2使用頻率的方法，人們可以提升行為理性程度。

教師作為學(xué)生的引路人，其言行舉止對(duì)學(xué)生的影響是深遠(yuǎn)的。因此，教師更應(yīng)避免憑個(gè)人喜好和情緒沖動(dòng)行事，確保教育行為的公正性和有效性，以免造成不可挽回的后果。依據(jù)人類(lèi)行為的雙重系統(tǒng)模型，首先，建議教師提高對(duì)認(rèn)知偏差的認(rèn)識(shí)，學(xué)會(huì)識(shí)別和減弱這些偏差在教育實(shí)踐中的影響。例如，教師在評(píng)價(jià)學(xué)生時(shí)應(yīng)盡量收集多方面的信息，避免憑第一印象或個(gè)人偏好做出判斷；在處理問(wèn)題時(shí)，應(yīng)注意識(shí)別、預(yù)測(cè)和管理自己的情緒，保持冷靜，避免情緒化，尊重學(xué)生的個(gè)體差異，避免偏袒或歧視任何學(xué)生。其次，教師可以提前制定教育方案，明確目標(biāo)、步驟和方法，并根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)整，避免在情緒沖動(dòng)的情況下做出錯(cuò)誤的判斷或采取不恰當(dāng)?shù)拇胧Ｗ詈螅處熯€可以定期分析自己的教育行為是否合理有效，并在反思中不斷學(xué)習(xí)和改進(jìn)。

回到案例中，在處理“借不借橡皮”的問(wèn)題時(shí)，建議教師首先擱置自己的教育慣習(xí)，進(jìn)而了解小齊“沒(méi)帶橡皮”及小熙“不借橡皮”的緣由，并加以分析；在堅(jiān)定教育取向的前提下，充分把握小學(xué)低段兒童的身心發(fā)展規(guī)律和道德發(fā)展需要，借助小學(xué)低段兒童喜聞樂(lè)見(jiàn)的教育形式，或單獨(dú)教育，或開(kāi)展集體性教育活動(dòng)。比如，可以就這一事件進(jìn)行短劇表演，與學(xué)生共同討論如何處理會(huì)更恰當(dāng)。大家可以暢所欲言、各抒己見(jiàn)。要正視學(xué)生想法的沖突，因?yàn)樵诳茽柌窈筒既R特看來(lái)，有沖突的情境往往更有利于學(xué)生的道德發(fā)展。學(xué)生如果經(jīng)常接受這樣的訓(xùn)練，在實(shí)際生活中就更容易作出理智的選擇。教師也可以私下找小熙談一談，做個(gè)“思想實(shí)驗(yàn)”，想象“自由自愿”的原則的來(lái)源及適用對(duì)象的有限性，并將“借”與“不借”背后的兩種價(jià)值原則和依此產(chǎn)生的同學(xué)關(guān)系進(jìn)行比較對(duì)照，以增加學(xué)生的道德理性。教師還可以借助故事來(lái)實(shí)現(xiàn)教育效果，如講一講繪本故事或者身邊發(fā)生的樂(lè)于助人的好事，以及一些著名事件中英雄人物的事例，幫助學(xué)生理解行為背后的道德價(jià)值。

當(dāng)然，還有一支不可忽視的支持力量，就是家庭。兒童的道德經(jīng)驗(yàn)最初來(lái)自于家庭，家庭生活中的經(jīng)驗(yàn)往往對(duì)兒童道德的形成與發(fā)展有著重要的影響。只是，家庭生活中的道德教育較為零散，缺乏系統(tǒng)性，也顯示出一定的隨意性，效果往往難以保障，但家庭道德教育也擁有天然優(yōu)勢(shì)，那就是基于豐盈的情感，強(qiáng)于緊密的心理依賴(lài)。如果教師善于爭(zhēng)取家長(zhǎng)的教育力量，互相補(bǔ)充、形成合力，就一定會(huì)事半功倍。

應(yīng)當(dāng)說(shuō)，教育情境是復(fù)雜多變的，兒童的生命樣態(tài)是豐富多樣的，我們很難找到一種“靈丹妙藥”來(lái)完美地解決所有教育問(wèn)題，因而需要教師勇敢地反復(fù)試誤，在不斷地嘗試、調(diào)整和反思中找到解決問(wèn)題的有效策略。

復(fù)雜、瑣碎、無(wú)法預(yù)料的教育事件挑戰(zhàn)著小學(xué)教師每一天的教育生活，撩撥著他們的神經(jīng)，打磨著他們的心性。然而，人的生命之所以可貴，恰好體現(xiàn)在它的有限性和不可逆性。生命初時(shí)，染于蒼則蒼，染于黃則黃，所入者變，其色亦變。教師在教育生活中的一言一行、甚至一顰一笑都對(duì)兒童發(fā)揮著教育影響，不可不謹(jǐn)慎，不可不理性。因而，教師每遇到一個(gè)教育事件時(shí)能夠警惕教育慣習(xí)，站穩(wěn)教育立場(chǎng)，積極調(diào)動(dòng)教育理性，用理性的眼光去認(rèn)識(shí)教育事件的本質(zhì)，認(rèn)識(shí)教育事件中具體的“那一個(gè)”兒童，采取恰切的、有助于兒童發(fā)展的教育行為，不僅是對(duì)兒童生命負(fù)責(zé)，也是錘煉教育智慧、促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的好方法。

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