項目化學習視野下教師教學能力提升研究

摘要：項目化學習由于其深刻的價值意蘊和強大的實踐邏輯，在深化國家課程改革、創新教與學方式過程中具有重要作用。項目化學習視野下，教師應理解和認同項目化學習的核心理念，提升運用項目化學習進行教育教學的能力。基于內涵與價值、實施策略、研究成效等方面，對項目化學習促進教師專業發展的路徑進行探討，以期提升教師的專業能力，使其更好地適應教育高質量發展的要求。

關鍵詞：項目化學習；教師專業發展；專業能力；高質量

《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）是為了滿足新時代人才培養的需求而對教育提出的新展望，是為了適應教育高質量發展對人才要求而展開的一場基礎教育改革。在新課標、新教材下，教師的專業素養是連接新課程理念與學生發展之間的重要橋梁。教師要將新課程理念運用到教育教學實踐中，以培養適應時代發展要求的高質量人才。

2019年6月，中共中央、國務院印發《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，提出要探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習。項目化學習是基于學科又超越學科的綜合性學習方式，是一種與真實世界和生活實際緊密聯系的學習模式。作為一種新的面向真實情境解決問題的學習樣態，項目化學習無疑成為落實“雙新”要求、培養學生核心素養的有效方式。

一、項目化學習的內涵與價值

項目化學習是一種以學生為中心、以問題為導向、以跨學科為特色，在真實情境中以驅動性問題為導引，激發學生內在學習動機，運用自主、合作、探究的學習方式，經過一個周期性研究，以可視化成果來完成一個非即時可解決的問題，并收獲思維發展、學習喜悅的學習活動。

項目化學習對教師的教學能力提出了新的要求，能夠促進教師專業發展。教育部門應引導教師掌握項目化學習理念，培養其項目化學習的意識與思維；打通各學科教研的界限，拓展教師專業知識與專業能力發展的廣度與深度，使教師形成高階思維，用高維度的學習來統領和指引低維度的學習，通過自在、自為、自覺、自控，促進教師由準經驗型教師逐步成長為學者型教師。項目化學習視野下，教師要不斷適應項目化學習的要求，通過行動研究促進自身專業發展。

二、項目化學習視野下教師教學能力提升的實施策略

（一）驅動教師轉變教學觀念

項目化學習強調的是學生學習的主體性和學習過程的探究性，意在培養學生的創新精神和批判性思維。因此，項目化學習要求教師不斷更新教育教學理念，將教學常態由“以教為中心”轉向“以學為中心”，由“知識教學”轉向“素養教學”，為學生終身學習與成長奠定良好的基礎。

教師自身角色的改變促進其教學觀念的轉變。教師只有轉變教育觀念，認識到項目化學習對于學校教育、自身成長與學生成長的重要作用，才能積極地參與到活動中來，從而全身心地投入其中，與學生一起開展項目化學習。

（二）促進教師提升理論素養

項目化是落實新課程理念、培養學生核心素養的有效途徑。扎實的理論學習與研究是教師開展項目化學習的必要前提。本研究組通過課題牽引，提高教師對項目化學習的理論認知，提升教師的教育教學理論素養，進而有效實施項目化學習活動。

課題組開展“項目化學習中關鍵概念的理解”培訓活動，引導教師共同學習安德森認知目標分類學的知識框架，組織教師學習元認知概念。項目化學習中，教師要引導學生經歷高層次的元認知歷程，使學生明確自己的學習目標，實施有效的項目管理，監控項目歷程，并在與同伴的討論中對自己的想法和觀點進行反思。項目化學習為教師提供了可操作的教與學的平臺，教師要加強對驅動性問題、大概念、程序性知識、達克效應等概念的學習，使理論能科學地指導教學實踐。

學習理論知識的目的是指導實踐。課題組成員在教學實踐后會定期開展研討會，探討項目化學習理論在教學實踐中的運用情況，以及學生與教師在項目化學習實踐中的變化與認識等。項目化學習讓教師清晰地認識到理論素養的重要性，教師邊教學、邊研究、邊感悟。在學習前沿的教育理論時，教師不僅要真正掌握其中的精髓，還要適時運用于教學實踐中，做到將教育理論與教學實踐相結合。但是，對于前沿的教育理論，教師不能生搬硬套，而是要在學懂弄通的基礎上進行試驗與探索，這個過程需要教師在深入學習、領悟的同時獨立思考，從自己的理解入手指導實踐，發現所學知識的局限性，并對其進行完善和補充，最終構建自己的教育理論體系。只有這樣，教師才能轉變為具有“專業發展”能力的人。課題組成員接受了集中培訓之后，利用課余時間學習自己感興趣的專題。例如，成員們利用碎片化時間，通過網絡視頻平臺開展學習匯報活動，將線下學習與線上學習相結合。

（三）引導教師結合教材開展項目設計

教師在進行項目化設計時要從學生的視角出發，關注學生的思維水平及學習興趣。項目化學習是落實新課程的有效載體，項目主題的選擇可以是師生生活中的真實事件，也可以是教材內容。依據教材的研究能使項目化學習成為常態，使其自然地融入學生的學習中。

1.微型項目化學習

項目化學習活動開展初期，教師可以組織進行微型項目化學習。教師可將教材中的教學內容項目化，通過情境化的微型主題，讓學生獲得較為完整和具體的知識與技能。微型項目化學習具有學習內容聚焦、學習時間跨度小、師生便于操作實施、適合常態課堂的特征。

例如，統編版語文二年級上《狐假虎威》一文既是一篇寓言故事，也是動物成語故事。課題組教師將本課設計成微型項目化學習活動。首先，以“課文中哪段話或是哪個詞語讓你聯想到小動物的樣子”作為驅動性問題，引導學生有目的地去閱讀。這樣的學習能使學生沉浸在自己對句子或詞語的理解中。學生在匯報時會不自覺地根據文中的語句作出相應的肢體語言。之后，教師讓學生匯報自己收集的動物成語，學生可以說說其中的哪些語句打動了自己，可以畫一畫小動物說話時的樣子，以表達自己對語句的理解，還可以想一想后面的故事會怎樣。教師創設開放性的學習成果匯報活動，引導學生將自己的語言學習進行內化，組織完整的微型項目化學習活動。

2.大單元項目學習

新課標提出，探索大單元教學，積極開展主題化、項目化學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化。那么，如何理解大單元呢？崔允漷教授指出，這里所說的單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件，一個完整的學習故事。一個單元就是一個微課程。因此，對于教材當中的自然單元內容，教師如果要組織項目化學習，就要進行相應的設計，改變傳統直線教學的方式。

例如，統編版語文二年級上第六單元有一組體現革命傳統文化的課文。文本的內容與學生的實際生活有一定距離。為了突破這一難點，課題組教師將這一單元設置為項目化學習的方式。教師提出驅動性問題“同學們，如果讓我們為本單元的四位革命先輩建一座紅色紀念館，作為小小講解員，你準備怎樣去講述他們的故事呢”，引導學生從講故事的方式入手，拉近課文內容與學生之間的距離。學生熟讀課文之后，將課文內容統整。學生先進行獨立書寫或是口頭表述，再到小組內交流，這樣在表達方式上會更豐富。

教師引導學生采用多樣化的形式進行匯報，如學生可以借助圖片講述革命先輩的故事；借助詞句來復述革命先輩的故事；用繪畫、歌唱、抄寫或是有感情地朗讀來表達對革命先輩的敬仰之情。通過這些直觀的學習成果展示，學生沉浸于學習之中，看似離學生有些遠的內容變得生動起來，這就是項目化學習的魅力。

3.中期項目化學習

中期項目化學習的持續時間一般為1～2個月。時間稍長的項目化學習能讓學生充分感受學習過程中的思維碰撞、同伴互助與合作樂趣。在問題解決過程中，教師要不斷地分析問題、整合問題，培養學生勇于探索、執著前行的品質。

例如，教師可以在整本書閱讀任務群教學中引入項目化學習，讓學生的閱讀不再是機械閱讀，而是自發地、主動地閱讀。這樣能夠促進學生閱讀大部頭整本書，讓閱讀真實發生。

4.長期項目化學習

長期項目化學習持續的時間要達到一個學期或是一學年。這種長期學習，有利于學生進階式學習系統知識。例如，成都某小學的每個班級都開展了為期一學年的“了解世界七大洲”項目化學習。一個年級選定一個大洲進行項目化學習，這個年級的每個班級各有分工，有的班負責政治方面、有的班級負責經濟方面、有的班級負責文化方面等。學生定期開展交流活動，將項目研究成果進行共享。等到下一個年級，學生再去了解另一大洲的情況。學生在項目化學習中通過寫調研報告、做分析比較、開展熱點話題討論等，不僅眼界開闊了，而且自主學習與合作交流已成自然，這就是項目化學習賦予學生最好的狀態。

（四）引領教師對照新課標展開反思

顧明遠先生曾說，項目化學習就是一種有效教學的模式，或者與其說是一種教學方法、一種教育技術，不如說是一種教育理念。無論項目化學習是什么，它都是為新課標服務的。因此，在開展項目化學習的過程中，教師要時刻對照新課標來檢視教學內容，讓項目化學習的功效最大化。

例如，在新課標中，關于“教—學—評”一體化的論述強調了將教學與評價緊密結合的重要性，注重在教學過程中將評價融入其中，使教學與評價相互促進、相輔相成。而在項目化學習中，“教—學—評”一體化的應用也是至關重要的。在項目化學習中，教師隨時提供指導和反饋，幫助學生發展其批判性思維能力，使學生能夠評價自己解決問題的優缺點，從而培養獨立思考能力和判斷能力。在項目化學習中實施“教—學—評”一體化，還能夠提升學生的協作能力。在這種合作環境中，教師觀察學生的互動過程，評估他們的團隊合作能力，并提供必要的支持和建議。這種評價方式能夠鼓勵學生之間進行有效溝通和協作，幫助他們提升社交技能和增強團隊合作意識。

因此，在項目化學習中，通過實施多樣化、有效性的教學評價，教師可以更加全面地了解學生的學習狀況和需求，從而調整教學策略和方法，提高教學效果。同時，這種評價方式也能夠促進教師之間的交流和合作，推動項目化學習向縱深發展。

三、項目化學習視野下教師教學能力提升的研究成效

（一）實現教師的專業成長

項目化學習帶來了豐富多樣的教學內容和形式，這就要求教師根據實際問題和情境，設計具有挑戰性和實踐性的項目任務，它促使教師不斷更新和拓展自己的知識儲備，以應對多樣化的教學需求，保持對教學的熱情和新鮮感。項目化學習強調學生的主體性和實踐性，要求教師在項目中扮演引導者和支持者的角色。這意味著教師需要與學生共同探索，并在過程中不斷反思和調整教學策略。這種方式增強了師生間的情感交流，使教師能夠深入地了解學生的需求和特點，有針對性地開展教學活動，增加教學的趣味性和吸引力。項目化學習的成果展示和評價方式也多種多樣，如作品展示、口頭報告、實踐操作等，使教師和學生都能從以往單一的紙筆評價中脫離出來，而多元評價也讓教師更全面地了解學生，促進學生素養的提升。

（二）拓寬教師的教學視野

以往課堂教學中，教師都是針對一節課進行教學設計，往往出現“只見樹木不見森林”的情況。而項目化學習通常圍繞現實生活中的問題或挑戰進行，這就要求教師跳出課堂，關注社會、科技、文化等多個領域的發展動態。在解決問題的過程中，教師要引導學生查閱大量的資料，了解前沿知識，從而不斷拓寬自己的視野。在跨學科的交流中，教師要引導學生善于發現新的思路和視角，積極創新與創造。在涉及多學科的項目化學習時，教師可以遵循雙線并行的研究思路：一條設計線指向學科素養，即基于該學科課程標準中的關鍵能力或概念；另一條設計線指向學習素養，即創造性思維、批判性思維、探究與問題解決、合作等跨學科素養。對學習素養的關注，一直以來都是教師在教學中所缺失的。在項目化學習中，教師的關注點從知識點的獲得轉向學習方法策略的獲得，有利于引導學生實現知識的遷移。

（三）增強教師的團隊合作力

項目化學習促進了教師間的有效交流。以往，教師只關注自己學科的知識，一般也只與自己學科的其他教師進行溝通交流。然而，項目化學習要求教師從學生的需求出發，落實跨學科教學。多學科協作，增強了教師團隊的協同合作能力。

項目化學習為教師的專業發展提供了前所未有的平臺。新時代的教師要抓住機遇，落實新課標，積極創新實踐，更好地適應項目化學習的要求，從而實現自身專業化發展的目標。

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