營造真實教學場景，回歸課程本質源頭

【摘要】2022版新課標明確指出“關注學生在生活場景下的語言實踐”。旨在通過建構與現實緊密相關的場景，再現知識語境，讓學生在經歷完整的知識構建、能力發展的過程中促進素養的形成與發展。文章提出要回歸本質源頭：從教學之教到學生之學；關注知識內化：從信息汲取到情境融合；把握課程本質：從泛泛而談到言語實踐。

【關鍵詞】2022版新課標；教學場景；本質源頭；核心素養

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版新課標”）明確指出“關注學生在生活場景下的語言實踐”。所謂“場景教學”，主要是將教學內容有機嵌入到資源、環境和過程的實踐系統，賦予學習主體以自主創造性、學習情境以完整還原性、學習過程以親歷生成性的特點，旨在通過建構與現實緊密相關的場景，再現知識語境，讓學生在經歷完整的知識構建、能力發展的過程中促進素養的形成與發展。

一、回歸本質源頭：從教學之教到學生之學

實施教育教學的第一要務就應該是處理好師生角色關系。場景教學體系中，教師要充分落實學生在課堂教學中主體性地位的角色：其一，由教師對課堂的掌握和支配，轉化成為學生充分、自主的學習實踐；其二，為學生營造安全 、溫馨的學習環境，教師要充分尊重、信任學生，給予其廣闊的自由支配時空；其三，形成師生共同體，以陪伴、支持的角色定位，一起經歷教與學的過程，在充分了解學情的基礎上，明晰學生最近發展區，喚醒學生的思維動力，從而展開深度閱讀。

部編版五年級上冊第八單元編選了冰心的《憶讀書》一文，以學校組織開展的“校園讀書節”為活動載體，設置了四大場景。

[場景一]借助任務，喚醒動力。從學生了解的名著人物入手，以猜謎語的方式組織學生在整體把握課文內容的基礎上，圈畫重點信息、分條羅列信息、圖示梳理信息，借助作者冰心在文本中的評價，相機與自己閱讀的原始經驗融合，觸發學生文本的體驗共鳴。

[場景二]逐層放手，突破障礙。縱觀整篇課文，作者冰心對《三國演義》的回憶和梳理，因為跨涉時間長、感受豐富，所運用到的閱讀方法也相對較多，學生理解和概括具有較大難度，教師要避免直接灌輸或者完全放任的做法，借助表格為支架，回顧和梳理作者的閱讀過程，并在初步完成表格之后，給學生預留充分廣闊的時空品味這一段生動有趣的文字，隨著語言走進冰心閱讀世界的同時，可以通過《三國演義》相關資料和視頻的補充拓展，激活學生的感性認知，拉近學生與文本之間的距離，形成理性和感性想融通的教學之境。

[場景三]合作探究，深入感知。教師引導學生遷移運用所習得的閱讀方法，組織開展小組之間的合作，將梳理的目標和范疇拓展到“萬卷書”的經歷：（1）緊扣關鍵信息，選擇一種支架梳理信息，并由小組成員記錄在合作單上；（2）結合具體的書目片段，對作者冰心所提及到的閱讀方法進行評價交流，并相機明確評判一本好書的標準；（3）合作小組內交流匯總學習成果，選派一人上臺代表小組展示匯報，教師組織其他小組成員進行分享、調整、內化。

[場景四]體驗浸潤，深化主題。嘗試模仿作者冰心的做法，選擇不同的思維導圖，梳理自己的閱讀經歷，交流自己的閱讀感受以及相應的收獲，感受閱讀帶來自己的快樂與成長。

經歷這四個場景，整個教與學的過程可謂“有張有弛”，設置了逐層進階的階梯，從源頭確立了學生主體、教師主導的角色定位，給予了學生言語實踐的廣闊、自由時空，為言語實踐奠定了堅實的基礎。

二、關注知識內化：從信息汲取到情境融合

依照陶行知先生所創立的“生活教育”理論，生活的源頭活水引入到語文課堂之中，就是鮮活的學習場景。正基于此，2022版新課標積極倡導“設計真實而有意義的情境”。所謂的“真實”，既可以是源自現實生活的直接踐行，也可以是契合學生認知規律的虛擬；而“有意義”，則更為關注情境對于知識的包容性特征，能夠為純粹、機械的知識傳授向場景浸潤式的自然滲透轉換，提供可感、直觀的背景支撐。這就意味著語文課程教學下，學習任務的設置和群鏈構建，需要充分融通學習情境對學習主題、學習內容等多個維度的深度聯結。

以教學口語交際“圖書館借閱公約”為例，這一口語交際的主題蘊藏著豐富的知識：既有“口語交際”維度下相關表達性的知識，也有與交際“圖書借閱”相關的主題性知識。如果教師直接將自己定位于一個知識發布者或者交際方法灌輸者的角色，師生之間就處于相對被動和機械的關系之中。教師不妨借助教材編者所提供的幾張圖片，構建系統化的故事場景，讓學生初步了解班級圖書借閱管理過程中暴露出來的問題，也可以直接拍攝班級中學生借閱圖書時的真實照片，形成更加鮮明的問題情境。基于此，教師順勢而為，組織學生相機交流探討：應該怎樣進行圖書的借閱？可以采用怎樣的方式保護圖書？又如何才能讓大家都借閱到圖書呢？在學生交流分享自己的方法后，教師繼續組織學生展開思辨式探討：哪一種方法更具有可操作性？將學生的思維從原本“想方法”的層面，深入到“辯析方法”中來，強化學生在統整、聯系和對比的過程中，把握方法的本質。在這樣的基礎上，教師基于遷移運用的目的，對學生進行強化性引導。

在這一案例中，教師分別從不同的視角對學生口語表達進行了指導，將教材中的內容與學生真實性的生活形成了有效的聯通和互動，使得教學場景就成為了激活原始經驗、延展具體場景、優化口語表達能力的重要互動場所，使得知識的認知變得更加完善、通透。教學場景的進一步融通，將原本局限于教材中的教學內容向著社會和生活的四面八方完全打開，將知識的學習重新回到了最原始的認知源頭，以追根溯源的方式促進了學生核心素養的全面發展。

三、把握課程本質：從泛泛而談到言語實踐

教師要秉承2022版新課標理念，積極踐行“用語文的方式做語文的事”，結合具身理論，變傳統理念下的“坐而論道”為“實踐生成”：一方面關注學生在言語實踐中的過程性和生成性，另一方面要將教學場景作為一種載體，為語文實踐搭建活動性的平臺，依循學習的階段性和發展性特征，助力學生認知能力的發展。

部編版四年級上冊第五單元是典型的習作單元，單元內部的精讀課文和習作例文都是引領學生掌握一種學習能力的實用性范本，可以將其定位于“實用性閱讀與交流”學習任務群范疇。基于單元所設定的語文要素：“了解作者是怎樣把事情寫清楚的；寫一件事，把事情寫清楚。”這就意味著教師要精準把握《麻雀》和《爬天都峰》所起到的示范性價值，關照單元中交流平臺和初試身手的定位，依照單元所呈現的階梯式教學結構，為學生搭建適切的實踐活動，助力學生認知能力生長。

在本單元的教學中，教師可以嘗試從實踐活動的角度出發，設計一系列與生活緊密相連的實踐活動，旨在讓學生親身參與，加深對課文內容的理解，同時培養他們的觀察、思考和表達能力。

首先，組織一次“生活中的小故事”分享會。活動要求學生回憶自己生活中的小故事，可以是與家人、朋友之間的趣事，或是自己的一次獨特經歷。學生通過口頭表達或文字記錄的方式，分享自己的故事。這一活動旨在引導學生關注自己的生活經歷，從日常小事中發掘寫作素材。接著，引導學生進行角色扮演。可以選擇《麻雀》和《爬天都峰》中的某一情節，通過角色扮演來重現課文中的場景，在角色扮演的過程中，學生需要深入理解角色的情感和行為動機，這有助于他們更深入地理解課文內容，同時角色扮演也鍛煉了學生的對生活場景的洞察力、基于情境角色的語言力和表現力。最后，在整個單元教學推進的過程中，教師可以組織了一次“我的生活萬花筒”攝影或繪畫比賽。讓學生通過拍照或繪畫的方式，捕捉生活中美好的瞬間或場景。這一活動鼓勵學生用不同的媒介記錄和表達自己的生活體驗，培養他們的審美情趣和創新能力。

這些實踐活動的設計均以本次習作單元最后的習作主題為依據，通過多元化的教學活動，培養學生的綜合實踐能力。學生們在參與這些活動的過程中，不僅對課文內容有了更深入的理解，同時也鍛煉了自己的觀察力、表達力和團隊合作能力。

教學場景的搭建與營造，教師引領學生回到源頭，把握了課程本質，在實現課程育人目標的同時，推動學生核心素養發展。

【參考文獻】

[1]陳小平.統編教材：為學生的語文素養奠基[J].江蘇教育，2019（73）.

[2]馬天源.促進深度學習的語文閱讀教學策略[J].新教育，2022（19）.