小學科學學科的思維型課堂有效建構途徑

【摘要】核心素養培育是小學教育主要目標，小學科學教學中也需積極改善傳統教學模式，建構思維型課堂。針對當前小學科學學科思維型課堂建構中存在的問題，對其思維型課堂有效建構途徑進行了探索，具體為：把握學生特點建構課堂情境，啟發學生思維；加大探究實踐，科學建構學習環境；提升教師專業素養，加強互動交流。

【關鍵詞】小學科學；思維型課堂；有效途徑

課堂教學是教學活動的重要載體之一，在教師和學生的共同參與下，有計劃、有目的地建構課堂教學情境，以此引導學生積極學習，幫助學生建構知識以及能力體系[1]。新課程改革環境下，課堂教學不但要積極實施知識傳授，也需要加強對學生學習方法和能力的訓練，強化對學生思維能力以及情感價值的培養。小學科學教學中，基于學生科學素養的思維型教學，能夠有效引導學生將科學學習和日常生活相結合，以此提升學生學習興趣，培養學生綜合素質。

一、小學科學思維型課堂建構中存在的問題

在當前小學科學教學中，對于學生思維能力的培養還存在一定不足，主要體現在：第一，對于小學科學重視性不足。雖然小學階段科學學科是基礎課程，但是受到應試教育的影響，部分學校管理者認為科學學科是副科，和語文、數學等主科相比，重要性不可相提并論。因此，部分教師和學生則是將科學課程看成是課外知識，不管是在教學上還是在學習上均不夠重視。另外在教學設施設備、師資力量配置上，小學科學課也存在明顯不足，導致實際上小學科學教學效果不佳，無法實現培養學生科學素養的目標；第二，教學方法和內容創新性和豐富性不足。小學科學學科中存在很多基礎科學理論以及科學知識，小學生在理解中存在一定難度，容易導致學生學習積極性不足。針對當前大部分小學科學課堂教學方法分析，雖然已經積極進行了改革，基本實現了以學生為本，但是創新性還明顯不足，教學內容豐富性以及完善性也不夠[2]。一般情況下教師是依照教學大綱要求以及教學規劃實施教學，教學過程中也很少靈活應用教學方法，無法有效激發學生熱愛科學、熱愛創新的激情。教師在教學過程中，依照教學計劃合理安排教學內容，對于教學內容的擴展性不足，導致學生在學習過程中的積極性不高。針對此情況，需要創新應用各種教學方法，豐富教學內容，提升學生科學知識學習積極性，才能夠更好地培養學生的科學思維。

二、小學科學思維型課堂的有效建構途徑

1.把握學生特點建構課堂情境，啟發學生思維

小學科學思維型課堂的建構必須要具備一定的內在邏輯性，以此才能夠更好地培養學生的科學核心素養。教師在建構小學科學思維型課堂過程中，一定要對學生認知規律以及發展水平科學分析、有效把握。通常情況下，小學低年級學生認知水平相對比較低，在教學過程中可以注重積累學生的自然和社會現象經驗，以此有效建構學生的科學學習態度以及習慣[3]；在小學中年級學生中，教學重點可以適當地加強對學生思維技能的培養，培養學生的探究意識以及思考能力；在小學高年級學生中，認知水平應該有所提升，教學中需要幫助學生借助于自身已經具備的科學知識，去對實際問題進行探究、分析以及解決，以此提升學生的問題解決能力和綜合能力。

教師在建構課堂情境中，要注重學生認知水平和生活實際相結合，基于學生已有認知基礎上，和學生探討能夠取得共鳴的科學問題，所研究的科學問題一定要和學生的生活經驗有所接近，由此才更有助于提升學生的參與興趣，引導學生主動思考和猜想，且對自身知識體系實施遷移和應用，提出質疑，進而啟發學生思維[4]。因此課堂教學情境的建構，在注重引導學生表達自身觀點的過程中，也能夠將其理由講解清楚，采用“觀點+理由”方式去解決問題。通過教師在課堂上的實時追問，可以更好地將學生本身的知識挖掘出來，實現新學習科學概念和之前學生認知的良好融合。比如，在小學科學“水變咸了”課堂教學中，思維型課堂中建構了三匹小馬馱物過河的情境，導學中所采用的是情境教學模式。具體為：兩匹小馬在達到對岸后，發現自身馱著的鹽袋（紅糖袋）重量變輕了，但是第三匹小馬因為身上背著的是石子，說感覺自己過河后自己的貨物也變得更輕。此情況下，教師可以提出問題：同學們，你們說三匹小馬誰說得對？

小學生們面對這一問題，自然可以結合自身生活經驗，提出前兩匹小馬說的是對的，第三匹是錯誤的。此問題無法引導學生深入理解溶解這一概念，此情況下還需要有效挖掘這一問題答案的原因。基于此，教師可以提出問題：大家為什么說前兩匹小馬說的是對的？第三匹小馬說的是錯的？

學生思考后，會回答：因為第一匹馬馱著的是鹽，鹽可以溶于水，所以過河后會變得更輕；第二匹小馬背上馱著的是紅糖，糖也可以溶于水，甚至紅糖會將水染色；第三匹小馬背上馱著的是石頭，石頭并不會溶于水，因此重量不會出現改變。學生說出理由后，教師也就需要進行精準提問，通過追問引導學生去思考這些知識背后蘊含的原理，追問所獲取的答案，此課堂教學最為重要的是引導學生學習“溶解”這一概念，為原有認知，且在這一概念的應用下對溶解概念實施拆解，以此實現對溶解概念的理解。在追問過程中，教師可以得到自己想要的答案，同時學生的理解更和“溶解”科學概念更加接近。

在這一追問過程中，可以引導學生將溶解概念從“化了、大變小、肉眼看不到、成為一體、大小不變”將其逐漸發展成為科學概念，即為溶解、慢慢的、大變小、肉眼看不到的微粒、分布均勻；不能溶解也就不會出現變化。在這一情境教學過程中，才真正實現了情境“入”課堂目的，可以引導學生進行有目的、有選擇地探索研究，進而提升學生的邏輯探索能力。

2.加大探究實踐，培養學生探索思維

在科學世界中，并非只是猜想，還需要采用事實說話，即為針對自己所提出的猜想以及假設，也就需求通過實驗去求證。比如在“電磁鐵（二）”教學過程中，也就可以提出問題：“電磁鐵磁力大小的影響因素有哪些”？之后引導學生進行猜想，且提出自己的猜想理由。在此過程中，能夠避免學生在思考過程中空洞想象，盡可能將自己的猜想做到有理有據，更為重要的是引導學生進行思考。在此過程中，有的學生會提出可能和鐵芯、線圈具有關系，原因即為電磁鐵的組成主要為鐵芯以及線圈；也有學生可能會提出和電池有關，原因即為必須通電才能夠出現磁性。在此過程中，課堂上學生會迅速猜想到電池節數、鐵芯大小、線圈圈數等均會對電磁鐵磁性產生影響。在猜想后，也就需要教師的引導，讓學生對電磁鐵磁力大小的影響因素之一—線圈進行合理假設，具體為線圈圈數越多磁力越大，線圈圈數越少磁力越小。通過猜想以及假設，可以有效促進學生新舊知識的結合，以此更好的結合問題開拓學生思維，實現學生思維活動的延伸。最后在學生通過大膽猜想以及合理假設后，也就需要采用實驗，對自己的猜想結果進行驗證。

在這一實驗設計中，對于實驗器材的應用等問題，則可以通過分小組進行探究，加強對學生問題探究能力的培養。小組內，學生可以針對這一問題進行交流，以此確定初步實驗方案，教師則需要進一步引導學生將學生交流所得到的方案采用表格體現出來，最為重要的是確定具體的研究問題、假設探究、因素改變和不變環節研究。確立具體的實驗方案后，也就可以開展實驗，由學生親自動手完成實驗操作，通過觀察、對比、記錄以及分析，對電磁鐵磁力大小的影響因素分析，并得出是受到線圈圈數的影響，圈數越多磁力也就越大，反之磁力越小。

在此實驗探究過程中，可以引導學生積極探索問題答案，思考應該如何采用實驗方式對自己的猜想進行驗證。通過這一探究過程，也有助于更好的促進學生思維發展[5]。

3.引導學生大膽猜測，激發學生探究思維

在學習科學知識、解決科學問題、進行科學創作、進行科學創作的過程中，利用所掌握的所有知識，按照特定的目標，在生產出一種新穎、獨特、有價值的產品的過程中，所展現出的智力素質或能力，是小學科學教學的一個重要目標。

比如在“水到哪里去了”教學過程中，可以通過指導學生開展實驗探索，提高他們對水分蒸發凝結現象的認識，并對云和霧、露、霜、雨、雪等天氣的生成過程進行認識，從而達到用科學知識向日常生活中的現象進行解釋的目的。學生對于水分蒸發的理解主要是從日常的生活經歷中得到的，還沒有形成一種科學、系統的認識，所以，應該努力把學生對水的日常體驗轉變成理論性的科學概念，并且在這個過程中，要鼓勵他們大膽地提出自己不同的、獨一無二的見解，讓他們的創造性思維得到發展，從而讓他們對未來的創新產生濃厚的興趣。

教師：同學們，水是我們生活中最常見的物質，一年級我們就觀察過一瓶水，大家能不能說說水有哪些特點？

學生A：水沒有顏色，也沒有形狀。

學生B：水是生命之源。

教師：同學們都說得很好，大家總結出水的特點和形態。大家有沒有發現老師剛才在上課前在黑板上用水寫的“科學”兩個字“消失”了。大家想一想生活中，有沒有類似的情況發生。

學生A：濕衣服晾干。

學生B：河里的水干涸。

教師：通過大家的交流，我們知道了生活中有很多類似的情況，那么大家想不想知道這些水都去了哪里呢？

學生：想！

教師：那今天一起通過實踐探究來看一看吧。

在此過程中，從學生熟知的生活情景入手，能引起他們的深思，引起他們的探索興趣。此外，通過將日常生活中的現象作為情境來提問，可以激發學生去思考生活中的普通現象，使學生有勇氣去探究普通現象后面的緣由，培養他們具有獨立思考和探索問題的能力，并鼓勵他們根據自己所學的知識與經驗去大膽地猜想“謎底”，從而提高他們運用事實來表達自己的思想，以及創造思維的流暢性。

三、結語

綜上，小學科學教育教學正在逐漸從接受型、積累型學習活動，轉變為探索型、創新型教學模式，雖然當前小學科學思維型課堂還處于探索階段，但是已經逐漸在課堂教學中得到應用，未來還需要廣大科學教師積極探索小學科學思維型課堂應用方法，以此強化對學生自主學習能力、自主創新能力的培養，強化對學生思維能力以及思維方式的鍛煉，進而提升學生的合作能力和思維靈活性，更有助于促進學生的全面發展。

【參考文獻】

[1]趙甜甜，譚佳玉.基于思維型教學理論的小學科學課堂教學實踐研究[J].吉林省教育學院學報，2022（04）.

[2]杜偉.小學科學思維型教學具象化處理策略[J].教學與管理，2023（29）.

[3]崔深根.雙減背景下小學科學思維型教學模式的實踐研究[J].基礎教育論壇，2022（26）.

[4]李鑄衡，王海，丁浩然，等.基于科學素質提升的科學閱讀教學模式實證研究[J].課程·教材·教法，2020（11）.

[5]高適.淺談基于核心素養的小學科學思維型教學模式研究[J].文淵（高中版），2021（02）.