詩史互證:高中歷史主題教學的實踐探索

摘要：高中歷史主題教學是在驅動性學科問題的引領下，追求歷史知識主題與學科方法主題有機融合和自我協調的歷史學習模式。史詩互證既是一種運用古詩中的史實信息擴充史料來源的史學方法，也是一種運用史學知識來考辨古詩產生背景，增強學生感性認識的學習方法。本文以“從隋唐盛世到五代十國”為例，從教學導入、重難點突破和作業設計三個環節說明史詩互證在歷史主題教學中的應用策略與育人價值。

關鍵詞：史詩互證;主題教學;高中歷史;隋唐五代

中圖分類號：G633.2" " " 文獻標識碼：A " " "文章編號：1673-4289（2024）08-0019-04

目前，一系列以學生為中心，以學科實踐活動為形式，以項目、問題、觀念等為導向的教學實踐探索應運而生。重視學生在歷史學科實踐活動中的主體作用，是對以往教學方式的寶貴反思，“人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現實性和力量，自己思維的此岸性”。[1]然而在以學生為中心的歷史學科實踐中，如何處理好史學方法與史學知識、學生實踐與教師指導間的關系，卻是一個亟須深入探究的問題。

高中歷史學科的主題教學，是要在驅動性學科問題場域下，通過知識結構構建、案例指導分析，形成幫助學生解決新問題的先行組織者。學生借此在解決學科問題的實踐活動中，將陳述性知識、程序性知識、條件性知識內化，在交互與評價激勵下發展相關元認知，在實踐中形成歷史知識主題與學科方法主題的有機融合和自我協調的歷史學習模式。

一、詩具史筆：解碼隋唐興衰的學科方法

在中國的史學傳統中，詩與史密不可分，“王者之跡熄而詩亡，詩亡然后春秋作”。[2]晚唐孟棨稱贊杜甫的詩作翔實記錄了安史之亂的情況，首推其為“詩史”。[3]中唐以來，白居易、元稹、皮日休等詩人也繼承了詩歌“興、觀、群、怨”的歷史傳統和杜甫詩歌的現實主義精神，創作出了許多反映社會現實的作品。近代歷史學家陳寅恪在借鑒前人研究成果和西方史學方法后，提出了詩史互證的方法。從高中歷史教學的實際出發，可將其理解為運用古詩中的史實信息擴充史料的來源，以彌補正史中的疏漏;運用史學知識來考辨古詩產生的歷史背景，以正確理解古詩的內涵和用意，增強學生的感性認識。而要發掘古詩的歷史教育價值，解決學生運用古詩的諸多疑惑與誤區，學習與運用詩史互證的學科方法是必不可少的一個環節。《中外歷史綱要》第六課“從隋唐盛世到五代十國”可以作為以詩史互證為學科方法，開展高中歷史主題教學的一個范例。

環節一：情境導入，方法初試

材料一：入郭登橋出郭船，紅樓日日柳年年。君王忍把平陳業，只博雷塘數畝田。——羅隱《煬帝陵》[4]7610

材料二：上崩于溫室，時年五十。蕭后令宮人撤床簀為棺以埋之。化及發后，右御衛將軍陳棱奉梓宮于成象殿，葬吳公臺下。發斂之始，容貌若生，眾咸異之。大唐平江南之后，改葬雷塘。——魏征《隋書》[5]

材料三：（揚州）東十一里有雷塘。——歐陽修、宋祁《新唐書》[6]

教師展示2013年揚州城郊的一座帝王墓挖掘現場圖。雖然該墓中發掘出了高等級的陪葬品和墓志，但墓室面積只有二十多平方米，對于一個帝王來說十分寒酸[7]。請學生結合材料推測該墓葬最可能屬于哪位帝王，并說明理由。

材料四：秉旄仗節定遼東，俘馘變夷風。清歌凱捷九都水，歸宴洛陽宮。——楊廣《紀遼東二首》[8]

材料五：盡道隋亡為此河，至今千里賴通波。若無水殿龍舟事，共禹論功不較多。——皮日休《汴河懷古二首》[4]7150

教師追問，隋煬帝陵墓為何如此寒酸。請學生閱讀古詩，概括詩中與隋朝興亡相關的歷史事件，結合教材內容討論隋朝極盛一時，卻短命而亡的原因。在該環節的最后，教師引導學生小結古詩在歷史學習中的用途、方法和局限。

在本環節中，教師以隋煬帝陵墓的發掘為導入背景，模擬考古工作中常見的如何確定墓主人的身份這一現實問題，啟發學生通過將古詩內容與史書內容相對照的方式獲得歷史信息、解決具體問題。此舉既創設了兼具真實性與趣味性的問題探究情境，又為后續運用史詩互證方法探究隋朝興亡進行鋪墊。教師通過設計層層遞進的問題鏈，從運用古詩解決具體問題上升到反思運用古詩探究歷史問題的利弊，從而體現主題教學發展學生元認知和歷史思維能力的目標。學生在問題探究的過程中，通過對材料和教材內容的研讀，增長了隋朝興亡等方面的陳述性知識，在運用古詩等材料解決問題的過程中內化了史詩互證等方法的程序性知識，在反思小結古詩在歷史學習中的用途、方法和局限時發展了史詩互證的條件性知識，為后面環節的深入學習奠定了基礎。

二、以詩補史：體悟民族交融的活動設計

受隋唐科舉制度的影響，古詩作者群體往往既是文人墨客，又是參與政事的官僚。他們作為歷史的見證者、參與者，其作品中往往包含了豐富的歷史信息，可以作為豐富歷史理解的有益補充。認識隋唐時期民族交融的成就與歷史意義，是本課的重點和難點，而唐詩中留存的大量反映民族交往細節的詩作可作為學生理解唐代民族交融狀況的橋梁。

環節二：質疑問難，深化運用

材料一：甥舅重親地，君臣厚義鄉。還將貴公主，嫁與耨檀王。——閻朝隱《奉和送金城公主適西蕃應制》[4]769。

材料二：今蕃漢二國所守見管本界，以東悉為大唐國境，已西盡是大蕃境土，彼此不為寇敵，不舉兵革，不相侵謀。封境或有猜阻捉生，問事訖，給以衣糧放歸。今社稷葉同如一，為此大和。然舅甥相好之義善誼，每須通傳，彼此驛騎一往一來，悉遵曩昔舊路。——《唐蕃會盟碑》碑文[9]。

和親是唐王朝緩和民族關系、促進民族交融的重要措施。據統計，唐王朝與突厥、吐蕃、回紇等民族開展了28次和親活動。和親還是唐詩的重要創作題材，如唐中宗送別金城公主時命大臣賦詩餞別，有17首應制之作流傳至今。請學生結合材料，思考為何唐蕃會盟碑文中將大唐與吐蕃間的關系稱為“舅甥”關系;唐蕃會盟碑立于823年，距金城公主入藏已有一百多年，吐蕃為何仍在強調與大唐間的甥舅關系。

材料三：邊頭大將差健卒，入抄禽生快于鶻。但逢赪面即捉來，半是邊人半戎羯。大將論功重多級，捷書飛奏何超忽。——元稹《和李校書新題樂府十二首·縛戎人》[4]4631

材料四：忽聞漢軍鼙鼓聲，路傍走出再拜迎。游騎不聽能漢語，將軍遂縛作蕃生。配向東南卑濕地，定無存恤空防備。——白居易《縛戎人》[4]4710。

中唐詩人元稹、白居易創作了許多以社會現實為題材的詩歌，為我們理解唐蕃會盟前的邊境情況提供了生動形象的材料。教師追問，如何結合兩首《縛戎人》的內容解釋唐蕃會盟碑碑文中的“捉生”，請學生綜合材料和教材內容，分析唐蕃會盟后邊境地區人們的生活會發生什么變化，討論會盟立約與和親政策對民族關系影響的異同。

材料五：鹵簿遲遲出國門，漢家公主嫁烏孫。玉顏便向穹廬去，衛霍空承明主恩。——孫叔向《送咸安公主》[4]5390。

材料六：黠虜生擒未有涯，黑山營陣識龍蛇。自從貴主和親后，一半胡風似漢家。——陳陶《隴西行四首》[4]8579。

唐詩也是唐代詩人表達對和親政策不同思考的載體。例如唐德宗時期咸安公主遠嫁回紇，孫叔向便在詩作中借古諷今，表達不滿。教師進一步追問，孫叔向、陳陶兩人是如何看待唐代的和親政策的，他們各自的理由是什么。請學生閱讀材料并結合唐代處理民族關系和治理邊疆的史實，討論如何評價唐代的和親政策。

本環節的以詩補史，一方面是通過唐詩中蘊含的歷史信息作為解讀其他來源史料的工具，在解決具體問題的過程中凸顯史詩互證的史學價值。學生在參照相關詩作中描述的和親、“縛戎人”等內容后，便能夠理解唐蕃會盟碑碑文中的“舅甥相好之義”“捉生”等詞的歷史含義，進而為認識唐代的民族交融奠定基礎。另一方面是通過詩人書寫的故事情節、表達的情感態度和思考議論，促進學生形成歷史理解。盡管白居易筆下那名冒死從吐蕃強占的隴右地區逃回唐朝，卻被當作吐蕃人而含冤流放的漢族百姓未必真實存在，但是詩作所反映的邊境沖突導致各族邊民飽受離亂之苦卻是唐代的社會現實。這些基于歷史現實創作出的唐詩往往是以普通人的視角進行敘事，以表達詩人的情感思考為目的，彌補了官修史書中只見王侯將相和為尊者諱的局限。本環節通過問題設計引導學生將《縛戎人》中邊民遭遇與《唐蕃會盟碑》碑文相聯系和對比，使得學生形象生動地認識到長慶會盟對邊境各族人民生活帶來的改善，從而深刻地理解唐朝民族融合的歷史發展趨勢和現實意義，進而促進學生民族團結意識的培養，落實主題教學立德樹人的價值。選用三首以和親為主題立意卻不同的古詩，則是啟發學生要基于史實運用唯物史觀對唐代和親政策進行評述，以不同觀點的碰撞與辨析作為發展學生歷史思維能力的契機。

三、以史解詩：發展學科素養的作業設計

與陳寅恪不同，錢鐘書認為對“詩史”的看法是一偏之見，詩歌的特點在于藝術上的鮮明雋永，作為藝術創作可以大膽夸張、想象，不用拘泥于真實的歷史，如果詩歌缺少這種藝術特性，則會淪為“押韻的文件”。[10]這既啟示教師在教學中要注重引導學生通過史料互證、分析推理等多種方式對古詩中的歷史信息進行提取和考證，從而培養學生的史料實證素養;還啟示教師在教學中要注重古詩的美育、德育價值，通過古詩與歷史的比照，展現詩人的家國情懷，強化學生的文化自信。開展歷史寫作則為上述目標的實現提供了可行路徑。

環節三：歷史寫作，學以致用

近代歷史學家陳寅恪先生認為需要發現詩歌中的史料成分并與其他史料相互印證，這樣才能更加真實地掌握社會面貌，對古人思想情感和當時的社會時代有更深刻的理解。但也有學者認為，詩歌作為文學作品的一種形式，其中包含大量作者主觀見解乃至夸張想象，并不適合作為史料。教師引導學生結合前述運用古詩探究歷史問題的過程，討論運用古詩探究歷史問題的原則和策略。最后教師請學生運用討論所得的成果，圍繞“唐詩與唐朝的興衰”，結合材料與所學撰寫一篇小論文。同時教師給出歷史寫作的表現性評價量規，以表現性評價作為歷史寫作的評價方式。

本環節的歷史寫作活動設計旨在為學生運用與內化陳述性、程序性、條件性三類知識提供真實具體的問題場域。給出古詩的創作時間基本覆蓋唐朝歷史，特別突出了唐朝前期的盛世、安史之亂、黃巢起義幾個關鍵的歷史節點，啟示學生在歷史寫作中要突出時序意識，促進學生時空觀念的培養。古詩的內容涉及唐朝政治、經濟、文化等多個領域，如唐太宗戒奢從儉的政治理念和其被尊為天可汗的歷史事件，開元盛世下唐朝經濟的繁榮，胡旋舞所代表的各民族文化的交融等，以此來啟發學生，從不同角度對唐代的興衰進行分析論述。古詩的作者既有唐太宗李世民這樣的一代明君，又有唐昭宗李曄這樣的悲劇帝王，還有柳宗元等心系天下的士大夫，以此啟發學生解讀古詩時還須結合時代背景，知人論世。

采用表現性評價是保障歷史寫作活動效能，培養學生元認知的關鍵。評價量規包含語言表達、邏輯結構、方法運用、解釋評價、價值取向六個維度，且根據學生的最近發展區設計梯度遞進明顯的四個等級標準。以方法運用這個維度為例，一是考查學生從詩句中提取信息的能力，如學生既能從《胡旋女》中認識到天寶年間唐玄宗沉湎享樂導致朝政衰敗，又能從胡旋舞的傳入和任用安祿山這樣的少數民族為官看出唐代的包容開放和各民族間的文化交流。二是考查學生結合史實，以史解詩的能力，如學生既能聯系中唐時期朋黨之爭與宦官專權加劇的史實來解讀唐文宗李昂的詩作，又能聯系黃巢起義、朱溫篡唐的史實來解讀《秦婦吟》與《詠雷》。學生在寫作活動中通過對照量規，了解作品現有水平和理想目標之間的差距，從而使他們不斷調整和完善自己的作品，進而實現學生元認知的發展。

參考文獻：

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