核心素養導向下高中語文文本細讀的現狀及教學策略研究

摘 要：文本細讀教學法是高中語文閱讀教學中的重要教學方法，強調以學生為主體探究閱讀文本，積累語文知識。以核心素養為導向開展高中語文文本細讀教學活動，能讓學生真正走入作者的思想世界之中，在與文本對話的過程中感受文章中深刻的內涵、豐富的情感以及個性化的思想，使文本的美學價值和育人效果真正體現出來，促進學生成長?；诖?，本文提出設問指導，結合學情優選文本，多方面、多層次對比分析深入思考文章內涵等策略，以期為以核心素養為導向的高中語文閱讀教學模式的構建提供一定參考。

關鍵詞：核心素養 高中語文 文本細讀 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.15.045

隨著時代的發展，以培養學科核心素養為目標的教育體系逐漸形成，傳統的教學模式和教學方法落后于時代發展需求，全新的教學理念與教學方法逐漸進入高中語文課堂之中。文本細讀法主張從語義學角度對文本進行深入解讀，發掘文本的內涵，提高高中語文閱讀教學的效率和質量。但在實際應用過程中，受限于教師對文本細讀教學法內涵的理解，出現學生過度依賴教師進行細讀，教師對細讀角色定位不準確、細讀引導不足等問題，嚴重影響文本細讀教學法的應用價值，不利于學生的成長。為此，教師必須從學生的實際情況入手，堅持以核心素養為目標調整高中語文文本細讀教學法的運用策略，保證高中語文文本細讀教學的有效性，助力學生成長。

一、核心素養與高中語文文本細讀的關系

1.語文核心素養是高中語文文本細讀有效實施的導向

高中語文核心素養主要由審美鑒賞與創造能力、語言建構與運用能力、思維發展與提升能力、文化傳承與理解能力共同組成，語文核心素養為教師提供了語文文本細讀活動展開的方向，提高學生的語言建構與運用能力要求教師從漢語語言規律入手，在閱讀文本的同時幫助學生積累優質語文知識，學習內化語言經驗；思維發展與提升素養要求高中語文細讀教學必須注重引導學生分析文學現象和現實生活，把握生活與作品之間的差異和共同點，在對比、分析、推理、創新等思維活動中深化學生對文章寫作手法的理解；審美鑒賞與創造能力要求教師在開展高中語文文本細讀活動的過程中著重培養學生的情感賞析能力以及感知語言藝術的美學欣賞能力，在閱讀中學aUJLqD00GoHOyY7XYx/gSSdDYQNeFFY3LhHqRQPN5lk=習用語言表現美、創造美的技巧。文化理解與傳承能力要求學生在細讀文本的同時深入挖掘文章字里行間滲透的優秀傳統文化的思想內涵，體會文化對人的思維認知和行動的影響，為高效率、高質量的高中語文文本細讀活動的構建奠定堅實基礎。

2.高中語文文本細讀是培養學生語文核心素養的重要方式

高中語文閱讀教學的主要任務在于培養學生的語言文字理解能力、文學藝術的感受力以及思想情感的表達能力。文本細讀作為閱讀教學的方式方法之一，強調從文章的細節入手，細致剖析字、詞、句的應用特點，對比分析語言表達和修辭手法的應用特點，體會文章散發的獨特思想情感內涵，為學生賞析、理解文章奠定基礎。細究字、詞、句的語言表達特征的閱讀過程有助于學生“語言建構與運用”能力的發展，對比分析語言運用方式和修辭手法運用技巧的過程有助于提高學生的“思維發展與提升”能力，品讀文章思想情感內涵的過程對學生“審美鑒賞與創造”能力的發展具有一定的促進作用，而文本細讀閱讀法建立在學生已有的閱讀體驗的基礎上，在回顧與探析中尋求其中蘊含的文化底蘊，有助于傳統文化的繼承與發展。因此，高中語文文本細讀同樣是提高學生語文核心素養的重要閱讀教學方法之一，教師有理由也有必要在運用高中語文文本細讀教學法開展教學活動的同時培養學生的語文核心素養。

二、高中語文文本細讀教學法的應用現狀

1.缺少文本細讀理論知識指導

教師對文本細讀教學法具有一定程度的理解，但缺少系統化的教研活動導致多數教師對文本細讀教學法的理解存在一定的局限性，如過分強調捕捉細節理解文本內容特點等，過分注重對詞句含義的理解忽視了文本形式、情節安排等環節的作用等，多種因素相互作用導致文本細讀教學法的教學價值難以得到真正體現。

2.細讀角色定位不準確

教師與學生相比，雙方的理解能力、思維能力、知識儲備存在明顯差異，如何確定自己在文本閱讀中的角色是保證閱讀教學有效性的關鍵。教師單純以自己的認知能力和理解能力為標準設計文本細讀導學案，容易導致文本閱讀計劃脫離學生的實際水平，不利于學生的成長，過分強調以學生的角色進行細讀，只從學生的學習發展需求出發布置細讀計劃則容易影響學生閱讀的效率，教師的引導者作用難以得到真正體現，不利于學生的成長。

3.文本細讀易走入極端

高中語文閱讀文本細讀教學法是以學生為主導建立的閱讀教學方法，學生在教師的引導下完成文本細讀目標，提升語文綜合素養。教師在文本細讀教學中經常會出現過度干預或是干預不足的情況，過分干預文本細讀過程導致學生難以自主決定細讀的內容和細讀方法，干預不足導致學生的文本細讀過程缺少具體的方法和目標，細讀活動的質量難以把控，影響閱讀教學的有效性，影響語文閱讀教學的效率和質量。

三、核心素養導向下高中語文文本細讀教學法的應用策略

1.自讀為主，指導為輔，科學設問，把握文本細節

高中生年齡較小，對新奇事物具有天然的好奇心和探索欲，初次接觸語文文本時，學生首先是一名讀者，其次才是一名學生。因此，教師在設計文本細讀導學案時，應當堅持從讀者視角和學生視角共同審視文本，解析文本細節，根據核心素養培養要求，設計問題，引導學生從細節入手挖掘文本的潛在教學價值，使學生在興趣的支持下主動投入到文本解析過程中，為學生語文核心素養的發展提供有力支持。

對讀者而言，文本中的關鍵信息在于情節，哪些情節對故事的發展具有推動作用，哪些情節屬于鋪墊，哪些情節起到了烘托氣氛的作用，哪些語句之中包含著暗示故事發展的隱藏信息是讀者最希望了解的，因此，教師在導學案的設計上首先要貼近讀者的需求，引導學生從文章題目、故事情節、文本語言等方面入手，感悟文本細節與情節發展與情感氛圍塑造之間的內在聯系，培養學生的思維能力和審美能力。在此基礎上從學生視角入手設計預習方案，從關鍵字句中體會作者選詞、用詞中的匠心巧思，感受文學知識的內在魅力，培養學生的語文建構與運用能力，助力學生成長。

以人教版《中職語文》第二單元《最后一片葉子》為例，為使學生深入理解文章內涵，在細讀中體會文章細節對文章情感氛圍塑造的積極作用，教師從題目入手，提問引導學生思考故事的情節發展脈絡：小說的題目時《最后一片葉子》，在文中，葉子被賦予了什么樣的意義呢？學生結合問題梳理故事情節，認識到葉子與文章主題之間的聯系。文章中有哪些主要人物？為什么一片葉子能導致人物的命運發生變化？學生在問題的指導下回顧文章細節，用自己的語言梳理文章主要內容，重新體會文章題目《最后一片葉子》的含義。文章中用怎樣的語言描述貝爾曼的形象？學生結合文章語句分析貝爾曼的人物形象：相貌丑陋、畫技平凡、語言粗魯、脾氣暴躁。這樣的人畫出的一片綠葉，是否應該被稱為杰作呢？為什么？學生從讀者的視角出發，討論文章內容，認識到貝爾曼的作品之所以被稱為杰作，是因為其中包含著貝爾曼的藝術、生命、善心與愛心。學生在問答中感受文章中平凡的人物和強烈的善舉所形成的反差，為學生理解文章情感內涵和寫作手法奠定了堅實基礎。最后，教師從學生視角入手提問，引導學生體會作者在字詞運用上的匠心巧思：嗤笑常用在什么樣的人物身上？在文中起到了什么作用？“它傲然掛在一根離地二十多英尺的藤枝上”和“孤零零的藤葉緊緊貼在靠窗的靠墻的枝上”，表述同一片葉子時所用的語言卻不盡相同？這體現了什么？讀者視角與學生視角結合，游刃有余帶領學生解讀文章，培養學生的語文核心素養，使學生在文本細讀中收獲成長。

2.深入學情，優選文本，師生對話，把握情感脈絡

語文課本是學生學習語文知識的重要載體，也是開展語文教學活動的基礎，文本細讀活動要求學生深入分析文本構成，從細節入手分析文章在劇情設計、語句思想情感內涵等方面的價值意義。不同于傳統閱讀教學方法，文本細讀教學的耗時較長，對學生的自主探究能力和思維水平有一定要求，為保證高中語文文本設計質量，教師一方面需要優選文本，從培養學生語文核心素養視角出發審視文本內容，思考文章的閱讀意義和啟發意義，使學生在細讀文本中有所成長。另一方面，教師必須考慮到不同學生個體在語文、思維、審美和文化方面的差異性，結合具體學情差異化設計文本細讀方案，使不同層次的學生都能在教師的引導下通過細讀文本獲得感悟與成長，提升學生的語文素養。

以人教版《中職語文》第六單元《勸學》為例，《勸學》是荀子的代表作品，詳細記錄了荀子對學習的態度，繼承了儒家勸學傳統的同時，在孔子已有的觀點上求變，認為學習是改變人的善惡的重要方式。在開始教學之前，教師首先評估《勸學》是否符合文本細讀教學選文標準，《勸學》雖然是文言文，但語言具體形象且精練，大量運用比喻方式闡述觀點，方便學生理解，在說理方面循序漸進，逐步提出自己的主張，并用生活經驗加以論證，強調論據的科學性和有效性，在用詞上注重采用對比和四字排比的方式，文章韻味十足，且文言文屬于優秀傳統思想文化的重要組成部分，有助于學生文化傳承與理解能力的發展，因此，將《勸學》作為文本細讀教學素材有一定合理性。

《勸學》屬于文言文材料，學習理解難度相對較大，為避免文言文素材影響閱讀理解深度，教師在授課中引入小組討論教學法與課前預習，為保證文本細讀效果，指導學生提前結合教材注釋翻譯文章內容，將文章中荀子的主張和論證方式逐條記錄下來，課上以小組為單位相互交流討論翻譯中存在的問題，保證翻譯結果的準確性。此外，為讓學生深入理解荀子的思想主張，教師還應在文本細讀教學中引入孔子和孟子的思想主張，引導學生結合具體字句分析三者在思想主張上的差異，如孔子主張“生而知之者上也，學而知之者次也”，孟子主張人天生便有“良知”，荀子強調后天的學習，通過學習改變人的素質，師生互動討論，發掘文章中有關“性惡論”的字句，如“木直中繩，輮以為輪”“博學而日參省乎己”等，逐句思考荀子的政治主張，深化學生對荀子思想主張的理解，培養學生的“思維運用與提升”能力。最后，教師引導學生回顧中國歷史上出現的優秀文化思想，孔子的“有教無類”，曾子的“吾日三省吾身”，體會荀子與孔子、孟子在施政主張上的一脈相承之處和不同之處，引導學生感悟優秀思想文化在現代社會的繼承與發展歷程，為學生文化傳承與理解能力的提高提供有力支持。

3.轉換角度，對比分析，深度思考，品味細讀內容

文本細讀強調了學生的自主探究式閱讀，但也強調要在閱讀教學中適時引入教師指導，保證閱讀教學的深度。如何在教師干預和學生獨立探究之間保持平衡，在盡可能避免教師直接介入閱讀教學活動的情況下保證文本細讀活動的質量是教師需要面對的問題。為此，教師要改進文本細讀指導方法，將問題導學、感悟分享、名家解讀分析等指導方法引入文本細讀閱讀教學中，指導學生多視角分析、解讀文本內涵，對比分析不同解讀方式的著眼點和差異性，在已有認知的基礎上深入思考文本內容，為學生自主閱讀把握文本思想內涵提供有力支持。

以人教版《中職語文》第七單元《師說》為例，為讓學生通過細讀文章理解《師說》的內涵，教師在閱讀教學開始引入鄧思慶、徐江對《師說》一文的討論，引導學生思考不同人對《師說》一文中心論點的理解差異，從名家解讀入手激發學生參與文本細讀活動的積極性。不僅如此，教師還可將自己在著作閱讀中的疑惑與思考作為文本細讀分析的一環融入課堂教學活動之中：“古代總說尊師重道，韓愈卻說‘弟子不必不如師，師不必賢于弟子’，不賢之人怎能為師呢？”引發學生的思考和討論，學生在問題的指導下細讀文本，從細節和整體兩方面思考韓愈在《師說》一文中所要表達的觀點，將自身觀點以及自己對教師提出的疑惑寫成短文，師生之間以短文形式交換對文章的細節和內涵的理解，教師挑選其中具有代表性的案例，以多媒體形式進行展示討論活動。最后，教師可以引導學生對比名家觀點、教師觀點、學生觀點和自身觀點，思考不同觀點之間的差異性和相通性，如鄧思慶認為文章不存在中心論點，而是詳細說明了文章中的三個主張：“是故無貴無賤……師之所存也”“是故圣愈圣，愚愈愚”“是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，徐江認為“師者，傳道受業解惑也”“去惑必從師”“凡有道者皆吾師也”是文章的中心論點，從細節入手分析不同觀點的用意和真實性，在自主探究式閱讀中培養學生的語言建構與運用能力和思維能力，促進學生成長。

綜上所述，運用文本細讀教學法開展高中語文閱讀教學活動對學生學科核心素養的形成與發展具有一定的積極作用，為此，教師必須從高中生的思維認知發展情況入手設計文本細讀教學方案，在強調自主思考的同時運用多種方式為高中語文閱讀教學提供引導，使學生在對比、分析等高階思維活動中反思閱讀內容，深化學生對文章內涵的理解，為學生語文核心素養的發展奠定堅實基礎。

參考文獻：

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