小學語文作文教學中的寫、評、改一體化探討

摘 要：隨著課程改革的深入，小學語文作文教學受到了高度關注，并將“寫、評、改”一體化教學模式應用在具體的教學中。但通過觀察，整個作文教學活動依然存在很多問題，需要教師及時解決。文章闡述了新《課標》背景下語文作文教學的要求及原則，分析了教學中存在的問題，探討了“寫、評、改”一體化教學的優化措施。

關鍵詞：小學語文 作文教學 “寫、評、改”一體化 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.15.016

相對于其他教學內容，作文教學最大的難度就在于學生的構思以及如何使用各種寫作方式和技巧去完成寫作任務，確保寫出的文章內容結構完整且富有真情實感。隨著課程改革進程的不斷推進，作文教學也被賦予了更高的要求和標準，并引進了“寫、評、改”一體化教學模式，這樣的模式有助于調動學生的積極性和主動性，使其能在參與教學中提升寫作水平。

一、語文作文教學概述

（一）新課改對作文教學的要求

1.內容要情感化

作文之所以能夠感動讀者，最根本原因是它富含真情實感。因此，新課改下的語文作文教學的內容要豐富，要有邏輯性和層次性，更要有真情實感。高中生的思維逐漸成熟，在教學中，教師要突出學生的主體地位，讓學生學習專題中選擇自己感興趣的話題進行討論和寫作，從而打破了傳統教學內容的限制，在一定程度上解放學生的思想，拓寬他們的想象空間，提高他們的想象力，讓他們能夠將感性認知和理性思考充分融合起來，讓他們寫出的內容充滿真情實感。

2.形式要多樣化

鑒于教學的困境，新課改對教師提出了新的要求“作文教學中要融入創設性的教學思路”。最常見的就是情境教學、生活化教學等，這些都要求學生能夠走出教室，融入繽紛多彩的生活中，從中獲得體驗和感悟。另外，還需要融入其他形式，比如教師將課文內容導入到學生的作文中，從課文中學生能受到什么樣的啟發，有什么樣的看法或觀點；或者學生在社會實踐和生活中所得到的體驗和感悟而開展的探究；通過情境創設而開展的開放性寫作等，都是這階段的寫作形式，這是學生個性化發展的一部分。教師在教學中需要注意這一點并進行落實。

（二）新課改下作文教學的設計原則

1.學生主體原則

學生是學習的主體，教師在其中具有指引和教育的作用，整個教學活動是師生共同參與的一個過程，是“教”與“學”的相互影響、相互促進，教師要明確這一點。新時期的習作教學要突出學生的主體性，教師不僅要教會學生習作應注意的事項和基本知識框架，更重要的是要教會學生如何在寫作中能夠熟練運用所學知識、能夠將自己的真情實感融入進去。基于這一點，教師在設計時要圍繞學生的真實學習需求，結合學生已有的知識水平和生活經驗，來制定相關的教學內容以及在教學中采用的教學方法和策略等。

2.學以致用原則

學生在參與教學活動中不僅要掌握對應的知識，更要將其運用到生活實踐中解決相關問題，實現學以致用的目的，因此，在習作單元整合教學設計中也要貫徹這一原則，而不是為了寫作、為了完成教學任務而開展教學活動。習作是對閱讀的一種延伸和運用，讀與寫之間是相互促進的，學生如何將“讀”落到“寫”上也是教師在設計時要考慮的問題。比如，教師可以根據教學目的、教學要求以及文本的規律，在讀中融入寫的元素，讓學生以讀促寫。最常見的就是寫讀后感，這也是一種練筆的方法。只有長期堅持下去，不斷在操作練習中循序漸進，才能達到“寫”的目的，鍛煉學生的語言能力、提升語言實踐性。

二、小學語文作文教學存在的問題

（一）從教學過程分析

首先，教師對作文教學內涵及要求了解得并不深刻，在教學過程中缺乏正確的教學觀念。具體表現為：小學語文作文教學并沒有將核心素養理念落實下去，在教學中教師注重的不是習作的過程以及學生觀察和思考能力，而是側重于作文的構思、結構、立意、選材是否新穎，將學生禁錮在了教師制定的規則范圍內，不利于學生習作能力的發展。其次，由于教師缺乏對作文教學的正確認知，導致教學過程中缺乏明確的切入點。具體表現在：新《課標》背景下的語文寫作教學要與閱讀教學結合起來，構建讀寫結合模式，以此來培養學生的語文綜合應用能力，而在實際教學中，教師注重的是學生辭藻的積累和習作方法的熟悉，而非學生在閱讀中收獲了什么。由此導致讀寫結合脫離了教學實際，使得閱讀教學無法對學生的寫作產生幫助。再者，教學的方式過于單一。通常情況下，學生的作文訓練一般都是在作文課上來進行，其他的教學時間或課外時間很少會涉及這部分內容，即使有，也是以作業的形式給學生一個命題或寫作主題，讓學生寫一篇作文。這就說明了作文寫作的時間、場所有著極大的局限性。另外，教師在輔導學生寫作時側重于素材的積累，關于寫作技巧、方法等講解得并不多，多數是按照開頭、主體、結尾的格式進行框架展示，讓學生學會基本的寫作格式，然后提出要求并以命令的形式讓學生寫作，沒有引導學生去構思內容、如何融入真情實感。整個過程中，學生始終處于被動狀態，由此就削減了對寫作的興趣，也影響了學生寫作能力的提升。

（二）從批改評價上分析

首先，形式單一。上述作文的整體格局、細微之處的批改都是教師親力親為，哪怕一個標點符號也成為批改的對象，過度的嚴格會讓學生產生退縮的情緒。其次，講評少。教師在整篇作文中隨處可見批改痕跡，但最后的講評寥寥數語，缺少實質性的指導意見。再次，評價主體一般都是教師，教師主導作文的評價，很少運用到學生互評、自評等評價方式，再加上作文評價的標準是學生最后寫出的作文是否符合教師要求、符合作文要素，缺乏對學生個性和特點的挖掘與欣賞，忽視了對學生意識和精神方面的評價標準界定。還有一種情況則是教師的批改與評價不及時，這是由于教師的教學任務過重，尤其是擔任班主任的語文教師，面對大量的工作沒有足夠的時間對學生的作文進行批改與評價，或者批改評價不及時，乃至作文反饋給學生之后，學生已經不記得當時的作文內容了。這樣的情況也意味著作文的批改與評價無法發揮應有的作用。最后，在改的方面，教師沒有針對學生的作品進行客觀評價，也沒有給出學生明確的評語或者指出哪些地方有不足之處，只是向學生提出修改要求，如跑題、主題不明確、邏輯結構有問題等，學生也只是通過自己對這些修改要求的理解對作文進行修改，缺乏明確且正確的修改方向，也很少會在修改過程中提出自己的想法或見解。長期下去，學生的思維被限制、寫作水平也無法繼續提高。

三、小學語文作文寫、評、改一體化教學的優化措施

（一）增強寫作前指導

寫作前的正確指導是影響后續寫作過程及結果的基礎和前提，通過課前指導，可以引導學生明確寫作主題，并展開想象、確定好寫作的思路、方向與內容，從而構建起寫作的整體框架。框架確定后，學生只要組織好語言即可。因此，寫作前的有效指導需要教師予以重視和落實。比如，在客觀事物描寫類的習作教學中，教師會制定出一個大體的方向與寫作規則，對寫作的內容、描寫方式等不要過多干涉，讓學生基于自己的興趣和習慣去寫。像描寫“狗”時，學生可以寫它的可愛、聽話、溫順，也可以寫它的調皮，同時也可以利用第一人稱的寫法去寫，然后展開想象、聯系生活，描述出我與“小狗”之間的溫暖故事。在三年級下第一單元習作“我的植物朋友”這一板塊中，教師也可以利用這個指導模式去指導學生，先要求學生盡量去描寫自己熟悉的一種植物，如此才能準確把握住這一植物的習性、特點，并能準確描述出它的形狀、顏色等信息。之后，教師會引導學生根據自己確定的植物名稱對該植物的細節進行觀察，像用手觸摸該植物，以此來感受它的外表狀態，聞一聞它的氣味是什么樣的，然后講述自己在照料這一植物過程中所發生的事件，通過這一事件加深自己對它的理解，最后再去翻閱書籍查看該植物有什么益處或作用。學生有了真實的體會，才能確保自己寫出的文章更具情感、更加生動。這一環節對應的是“想寫什么”。

（二）注重過程指導

教學過程的指導是語文作文教學的核心要素，通過教師的有效指導，學生會將自己想要描述的事物有主次之分、有邏輯地表述出來，讓讀者在閱讀時能對文章所要表達的主題一目了然，也能感受到其中蘊含的真情實感。簡言之就是文章要“怎樣寫”。首先，教師要引導學生通過日常觀察來積累寫作素材。一方面，教師要鼓勵學生多閱讀，從大量的閱讀中積累語言和素材。比如，在講解《九寨溝》時，這篇文章充滿了詩情畫意，通過對不同景物的描寫讓學生看到了九寨溝的美麗，其中涉及大量比喻的修辭手法。那么，教師的重點就應該是“通過引導學生從喻體感受九寨溝五彩池的特點，從而體會比喻的精華之處”。每一個詞、每一句話都是唯美的、有意境的，教師會引導學生將這些優美的語句都積累下來，并運用在同一主題的寫作中。另一方面，教師要鼓勵學生多觀察生活，感悟生活，從生活中提煉素材。比如，父母之愛在生活的點點滴滴中都能體會得到，學生會發現父母對自己的愛不僅僅在于對自己無微不至的關懷與愛護，還有憤怒時對自己的批評，勞碌的身影等等，那么在寫相關題目的作文時，學生就會將生活中的每件小事作為素材。在《秋天的雨》一課的課后寫作中，教師就可以讓學生回憶秋天的景象，并要求學生觀察校園或者上下學路上的風景及其變化，由此依據觀察到的變化以及自己的感受、感悟進行寫作。需要注意的是，教師要引導學生從事物的外觀變化、天氣的變化、溫度的變化等入手進行觀察，并記錄下來。在觀察中，學生不僅要看到秋天帶來了草木的枯黃，也要看到秋天帶來的希望、感受到秋天獨有的韻味。學生通過自己的真實體驗進行寫作，更能激發出學生內心深處的情感。其次，教師要引導學生學會構思。通過前期的鋪墊，學生已經明確了寫作主題，知道自己要寫什么，那么下一步要做的就是圍繞主題進行立意構思，將語言合理組合起來并表達出來。這時，教師就要做出正確指導，給學生提出一些具體的建議，讓學生的寫作思路更加清晰。以《白楊》這篇課文為例，它是一篇具有象征性意義的文章，它雖然描述的是白楊，實際上卻是通過白楊來贊美那些守衛邊疆的最可愛的人，是“熱愛邊疆、建設邊疆”這一情感的體現。因此，在學習結束后，教師會利用習作板塊讓學生模仿一篇作文，這時，教師就要引導學生用聯想法來審題，迅速由題目中的事物聯想到另一個與之相關的事物。這就意味著學生理解了題意，之后再引導學生根據題目要求明確寫作的內容。這時學生就會結合教師所講的內容以及自己積累的素材開始寫作。

（三）強化寫作評改

評價與修改能夠幫助學生明確自己的不足與優勢，從而不斷提升寫作能力。這一環節也需要教師予以重視。首先，教師要基于實際情況完善評價體系，一方面，教師作為教學的組織者，在作文的評價中具有引導性作用，因此，教師要發揮這種作用，對學生的作文進行客觀評價，以此來激勵學生。比如，對于優秀的作文，教師要給予肯定和表揚，并提出更高的要求，讓學生嘗試拓展寫作思路，對于質量較低的作文也不要用過激的言語批評學生，而是要發現該學生的寫作優勢，像運用的事例比較有代表性等等，然后指出他寫作的不足，像邏輯性不強、語句不通順等，如此就可以幫助學生揚長避短，不斷提高寫作能力。另一方面，教師要尊重學生的主體地位，積極采用學生互評、自評等方式來評價作文。以“寫信”為例，教師會要求學生以書信的方式來寫作，寫信的對象自由選擇，然后讓學生將作品互換，每個學生都可以對手中的作品進行點評，指出其中的優點和不足。這樣的形式可以促使學生借鑒他人的寫作思路、方法，彌補自己的不足。除此之外，教師要將評價指標放寬，不要一味追求最終的結果，而是要將寫作的過程融入進去，綜合整個寫作過程的所有表現作為指標，對學生進行評價。比如，對每個學生的寫作特點和風格給予肯定的評價，有些學生善于寫以情應景的文章，也有些學生善于運用排比句，有些學生擅長總分總結構的寫作形式，這些都是需要教師關注的地方，也是評價作文的指標要素。其次，要提出簡潔且明確的建議，引導學生進行作文修改。修改作文的過程實際就是學生梳理寫作思路、鍛煉語言組織能力的過程。比如，某個學生寫到“秋天的天空是湛藍的、秋天的稻田是金黃的，還有血紅的楓葉”。這句話的前兩個部分，形容詞都放在了后面，而最后一句的形容詞“血紅的”則是放在了名詞“楓葉”的前面，這就使得文章前后不協調，因此，可以修改成“楓葉是血紅的”。在修改過程中，教師要注重引導，而不是命令，比如，教師可以讓學生反復閱讀這句話，然后對比這三個短句的格式有什么不同，這時學生就會意識到“格式不協調”的問題，然后積極改正。

綜上所述，小學語文作文教學中采用“寫、評、改”一體化模式是新《課標》下語文作文教學的一大發展趨勢，也是全面提升教學質量和學生寫作水平的重要手段，因此，教師要注重對其進行有效運用，切實將作文教學的作用充分發揮出來，進而促進學生核心素養的全面發展。

參考文獻：

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[4] 黃金娟《談統編語文教材習作教學的寫、評、改》，《小學教學參考》2022年第22期。