深度學習視域下“學思課堂”的教學實施及評價

摘要：“學思課堂”是深度學習視域下的課堂范式。針對教與學的淺表化問題，“學思課堂”強調以培育學生核心素養為中心，以“指向深度學習、促進高階思維”為目標，以“意義學習、整體建構、問題解決”為要素，以“問題導向、任務驅動、活動進階、反饋應用、增值評價”為特征；針對不同學科，“學思課堂”采取“問題導向”“活動式”“任務型”“實踐探究”“四學四動”等范式開展教學，并采用宏觀定性和微觀定量的雙模式評價方式，探索深度學習視域下的評價改革。

關鍵詞：學思課堂；教學改革；深度學習；評價

中圖分類號：G423.04" " "文獻標識碼：A" " " 文章編號：1673－4289（2024）08－0040－04

“學思課堂”是深度學習視域下的課堂范式。針對當前課堂教學中存在的“表層學習、表面學習和表演學習的局限性”[1]，追求意義學習、整體建構和問題解決。自貢市蜀光綠盛實驗學校（以下簡稱“綠盛實驗學校”）開展深度學習視域下的“學思課堂”教學改革，形成了結構模型、應用范式、評價模式等內容完備的學思課堂實踐體系。

一、“學思課堂”教學的基本結構模型

“學思課堂”教學的基本結構模型，包含一個中心、兩個目標、三個要素、五個表征（圖1）。

（一）“學思課堂”的中心任務

一個中心，指課堂教學必須以促進學生核心素養的發展為中心。北京師范大學教育學部郭華教授強調指出：“深度學習的目的指向具體的、社會的人的全面發展，是形成學生核心素養的基本途徑。”[2]深度學習視域下的“學思課堂”教學改革，有別于一般性的學習方式、教學組織形式改革，強調基于教學規律，突破“教學即傳遞”的傳統教學功能定義，指向發展，即強調“教學為了發展，教學要促進發展，教學要讓學生具備自主發展的意識與能力，要發展學生的核心素養”。

（二）“學思課堂”的核心目標

“學思課堂”的兩個核心目標是引導課堂教學指向深度學習，促進學生高階思維發展。指向深度學習就是引導學生“真”學[3]，追求知識的理解、建構與遷移應用。高階思維追求培養思維的深刻性、反思性、整合型、靈活性。

（三）“學思課堂”的三大要素

“學思課堂”的三個要素指意義學習、整體建構、問題解決。意義學習指向學習方式的改變，突破“重復的”“機械的”的學習，探索事物內在、本質的聯系，實現對知識的深刻理解、意義建構。整體建構指向學習思維的全面，針對“碎片化”“零散式”教學，強調前后知識的關聯、學科之間的關聯、課內外的關聯，讓學生的知識成串、成網，形成全面的立體的知識系統。問題解決指向學習成果的形成，主張學習的目的是培養學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力，倡導“做中學”“用中學”“創中學”、知行合一、學思結合。

（四）“學思課堂”的實踐表征

“學思課堂”的五個表征指問題導向、任務驅動、活動進階、反饋應用、增值評價。

問題導向。問題情境是核心素養發展的基本場域，有助于發掘學習者面臨的認知與社會處境，以及拓展學習方式創設的諸多可能。“學思課堂”主張將知識內容設置到真實的問題情境中，從而激發學習者的動機，幫助學習者真正理解所學知識。

任務驅動。學習任務是素養導向的實踐活動，立足于培育學生的核心素養[4]。“學思課堂”主張任務驅動的教學要以任務統攝整個學習，學習內容是為完成任務服務的，強調任務的真實性、邏輯性和可操作性。

活動進階。活動是任務的具體化，是學生學習的載體。“學思課堂”主張探索大單元教學，開展主題化、項目式的綜合性教學活動。為在具體的活動參與中實現知識的建構、思維的發展，強調學生能力的增長、思維的進階、素養的生成。

反饋應用。知識的應用，是學習的終極目標。“學思課堂”主張讓學生將所學知識舉一反三、融會貫通，培養學生解決問題和應對挑戰的能力。同時“學思課堂”要求教師關注學生在學習過程中的狀態，及時收集學生的學習信息，不斷調整和修正教學行為。

增值評價。《義務教育課程方案（2022年版）》強調應全面落實新時代教育評價改革要求，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價。[5]“學思課堂”主張重視增值性評價，關注學生的進步，關注學生學習前后產生的歷時性變化，對學生學習全程追蹤，持續收集學生的學習證據。

二、“學思課堂”教學的五類應用范式

《義務教育課程方案（2022年版）》指出，深化教學改革，要堅持素養導向，強化學科實踐，推進綜合學習，落實因材施教。[5]根據“學思課堂”的基本模型，針對不同學段、不同學科、不同課型，綠盛實驗學校探究出了“學思課堂”五種典型教學范式（圖2）。

（一）問題導向的數學“學思課堂”教學范式

針對數學學科特點，數學課堂倡導以問題為主線，創設問題情境，通過設計核心問題統領下的問題串來激發興趣、引導思考，讓學生在實踐和探索解決問題的思維活動中，發展智力、掌握知識、提升能力。通過合作、探究、交流等學習方法，使學生在學習的過程中學會學習、學會思考、學會創造，實現學習和思考的有機融合，從而發展學生的高階思維。（見圖3）

（二）活動式的語文整本書閱讀“學思課堂”教學范式

由于受時空的限制，整本書閱讀教學一直是義務教育階段課堂教學的難點。“學思課堂”在開展整本書閱讀教學時，“學”指向學生的真實閱讀，以活動為載體，以學生為主體；“思”指向學生高階思維的培養，通過活動的參與，與同伴合作探究，完成任務，實現學生的深度學習，發展學生的核心素養。通過導讀激趣課、推進指導課、展示匯報課三類課型綜合開展，實現“學”“思”融通（見圖4）。

（三）任務型的英語復習課“學思課堂”教學范式

英語復習課的“學思課堂”倡導任務驅動的“三合”復習。“三合”復習充分采用任務驅動模式，把零散的知識點整合起來，在一定的知識范圍內形成有聯系的整體。教師以單元主題為主線，在豐富而有效的任務載體引導下，利用思維導圖構建單元知識體系，在課堂中通過層層遞進的任務設計，引導學生探究語言知識在實踐中的應用。課后利用多元的評價方式，引導學生遷移使用所學知識，并進一步發展高階思維品質和文化意識，最終提升人文內涵和核心素養。教師在復習課中的教法要體現教師的主導作用，以退為進，讓學引思，以導代教，情景創設，任務驅動（見圖5）。

（四）任務驅動下的物理實驗“學思課堂”教學范式

實驗探究式教學是指把學生置身于動態的、開放的、生動的實驗教學環境中，通過自主學習探究了解現象，掌握規律，參與并體驗知識的獲得過程，建構起對事物的新認識，并培養科學探究能力。依據學科性質、課程標準以及學情，將學和思貫穿始終，形成“三引五設”的教學范式。三引，即從“生活現象”“實驗演示”“概念公式”著手，引發學生認知沖突，引發學生思考，引出學生學習活動。五設，即針對“實驗原理”“實驗方法”“實驗器材”“實驗步驟”“實驗結論”五個核心，引導學生提出遞進式、并列式或輻射式問題串，縱向引導、橫向拓展或多維發散學生思維（見圖6）。

（五）基于大概念的歷史“學思課堂”“四學四動”教學范式

“四學四動”范式即以學生學習為本，通過自主學習、問題探究、課后評價、拓展遷移，旨向打造“發展性的課堂”，提高學生的參與度，找尋知識的有效聯結，實現學科關鍵能力的內化，并以應用為目的進行拓展遷移，從而激活學生的高階思維，實現深度學習（見圖7）。

三、“學思課堂”教學的評價模式

針對“學思課堂”的價值追求與實踐特征，其教學評價采用宏觀定性和微觀定量的雙模式。要素評價主要用于定性分析、教學研究、階段評估、整體改進等；量化評價主要用于觀課、議課、賽課，以及課時教學設計和課堂實施優化等。“定性+定量”評價的模式，體現了評價的階段性、靈活性、多元化、多層次特征，能夠滿足不同學科、學段、課型、范式的不同要求。

（一）宏觀定性：“學思課堂”的五大觀察要素

為考察“學思課堂”教學整體樣態、實施效能，可從以下五大關鍵要素入手：

第一，是否落實生本地位。“學思課堂”認為教師的主導作用和學生的主體地位辯證統一，學習活動是在教師引導下的學生主體活動，即將學生能動、獨立、交互地學習當作課堂教學全過程中的目的性或本體性活動，教師的引導是引起和促進學生學習的手段性或條件性活動。教師與學生是條件與本體的關系，教與學是手段與目的的關系。是否落實學生為本，是考察“學思課堂”的前提性問題。

第二，是否體現學為中心。“學思課堂”要求充分引起學生能動地、獨立地投入學習活動。教學設計強調要“以學定教”，課堂的時空占據要求做到“少教多學”，教學的層級順序要求“先學后教”“依學施教”，課堂評價主張“以學論教”。是否體現學習中心地位，是評價“學思課堂”的基本性問題。

第三，是否實現深度學習。“學思課堂”是使學習走向深層認知、意義建構、能力發展、觀念生成的課堂樣態，要求每個學生盡可能地走向深度學習，即主動參與、全身心投入。“沉浸式”學習、“層進式”學習、“整體式”學習、“個性化”學習是“學思課堂”的基本特征。是否實現深度學習，是評價“學思課堂”的標志性問題。

第四，是否促進高階思維。思維能力是學習的核心機能，“學思課堂”重視學生的學習思維激發、參與、維持、進階，促進思維品質尤其是深刻性、批判性思維的發展，盡可能地形成“結構性思維、反思性思維、創造性思維”。是否促進高階思維，是“學思課堂”關注的核心問題。

第五，是否發展核心素養。“學思課堂”以學生的成長為最終目標，即借助和利用課堂環境、條件、資源，通過能動、獨立、交互的學習活動，逐步建立和創生了正確價值觀，陶冶、形成了必備品格，習得、提升了關鍵能力，即核心素養的發展。是否發展核心素養，是“學思課堂”終極價值取向。

上述五個要素具有層級性、層進性、相關性、相容性，從不同的角度和重心表述了“學思課堂”的核心要素和基本特征。

（二）微觀定量：“學思課堂”的量化評價指標

根據上述對“學思課堂”特征的界定和描述，為了引導課堂行為（師導、生學）的有效轉變，高度達成“學思課堂”的價值追求，從目標、行為、效果三個維度、10個觀測點，建構課堂量化評價指標，體現評價的可視化和操作性，為課堂提供微觀評價量標（見表1）。

參考文獻：

[1]郭元祥.論深度教學：源起、基礎與理念[J].教育研究與實驗，2017，（03）：1-11.

[2]郭華.深度學習及其意義[J].課程.教材.教法，2016，36（11）：25-32.

[3]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養[M].北京：教育科學出版社，2018.11.

[4]崔永漷，王少非，楊澄宇，周文葉，雷潔[M].北京：教育科學出版社，2023.

[5]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[M]北京：北京師范大學出版社，2022：14.

（作者單位：自貢市蜀光綠盛實驗學校，四川，自貢 643000）