跨學科主題學習教師共同體建設新思路

關鍵詞：跨學科主題學習；教師共同體；路徑

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-4289（2024）07-0053-03

《義務教育課程方案（2022版）》提出“各門學科原則上至少要用10%的課時設計跨學科主題學習”，這充分肯定了跨學科主題學習在協同育人上的獨特價值，體現了新課標素養導向下課程結構的調整策略，指向在真實情境中實現綜合育人的時代要求。

教師職業的專業性不僅體現在對學生學科素養的提升上，還應該適應跨學科主題學習，以促進學生綜合素養的發展。目前的教師共同體建設大多還局限在同一學科中，即使有跨學科教師參與，也是以即時性解決問題為主，整體思考和建構指向跨學科學習的教師共同體尚不多見。加強跨學科教師共同體建設，重新認識其內涵特征，研究實施路徑，對于開展跨學科主題學習，強化協同育人功能有著現實意義。

一、跨學科主題學習對教師共同體建設的新挑戰

教師專業共同體不同程度地促進了教師的專業發展，但是單一的學科共同體并不能適應新課程標準以及學生核心素養的發展要求。

（一）不適應學生個性化成長需求

在教育領域，學者們通常用“共同體”來描述教師專業發展的組織實體或組織特征。“教師共同體就是基于共同體的教育愿景，通過交流與合作結成以實現教師自身專業成長為目的的教師群體”。現有對教師共同體的研究，多從促進教師專業發展、推動教育變革、豐厚學校教學文化等價值出發。而事實上，教師共同體建設的根本性作用是要促進學生個性化發展，不從學生需求出發，忽視兒童立場是當下教師共同體建設的普遍問題。

（二）不適應跨學科主題學習需求

跨學科主題學習是整合兩個或兩個以上學科的觀念、方法與思維方式，以解決真實問題、產生跨學科理解的綜合性學習方式。目前的教師共同體大多是學科內教師組成，專業發展固守學科邊界，資源共享單向閉塞，即使有不同學科教師的參與，學科本位意識很難消除，對指向生活經驗、大概念學習、不同觀點和學科知識等的整合能力不強。

（三）不適應教師綜合建構教學方式的需求

面對新時代的育人目標，教師的專業發展范式已發生轉型，已從特定學科領域內知識與技能的培訓轉向學習和實踐的整體發展，已從個體主義的教師發展轉向重視集體能力和專業社群的培養，對其探索與實踐的中心應從注重外部評價與支持轉變為內部理解與生發。現實生活中，部分教師的教學方式不能適應新時代育人目標要求，往往偏重“術”，重視個人教學技能的提升，而忽視“道”，缺乏教學理念與思想的積淀。

二、基于跨學科主題學習的教師共同體建設新內涵

跨學科主題學習的教師共同體具有教師共同體的一般特征，又因跨學科呈現獨有特征。

（一）共同愿景

共同愿景是“整個組織成員內心中的圖景，這些圖景讓組織生成一種共同性”。形成共同愿景能夠為教師的行動提供方向上的引領。與一般的教師共同體不同，跨學科主題學習教師共同體的愿景要對跨學科學習在學生核心素養形成中的關鍵作用有充分的認識，對從學生需求出發確立正確的學生觀有充分的認可，對團隊成員之間需要摒棄學科界限形成互補合作有充分的認同。

（二）真實任務

跨學科主題學習是以現實問題的研究和解決為依托的綜合性學習，這對教師共同體建設提出了極大挑戰。教師只有在真實情境、真實任務下經歷學習過程，喚起自身體驗，進而進行反思提煉，轉化為任務設計，才能以學習立場指導學生展開跨學科學習任務。

（三）角色認同

大多數教師將參加教研和共同體作為被動的任務，提升目標限于個人的教學技能，模糊了在共同體中的價值和定位。身份認同是教師突破發展屏障，成為卓越教師的邏輯起點。應喚醒共同體成員的角色意識，使他們認識到只有在主動、積極和解放的狀態中才能更好地在群體中共同發展，才能依靠群體間不同專業教師的互補優勢填補自身面對跨學科主題教學的短板，提高自身的專業自信心。

（四）深度合作

“和實生物，同則不繼。”相異事物結合能促使新事物產生。跨學科共同體是異質合作，這種異質合作的深度體現在只有當各學科教師之間通過問題的解決，才能逐漸尋找到多元、互補學科間隔閡的融合，進而產生新的知識結構。在這個結構中，各學科之間“你中有我，我中有你”，既保持著學科的獨立性，又在多元互補中形成新觀念的創生，實現學科和跨學科觀念、知識和實踐之間的有機整合。

三、基于跨學科主題學習的教師共同體建設新路徑

優質的跨學科教師共同體建立在文化環境、組織機制、專業引領、綜合評價等多方支持的場域中，通過教師之間省思互動、探索學習、分享討論、合作互助等方式，以達成課程規劃、實施，實現跨學科教學，協調個別學科的教學，提供解決教學實踐挑戰的途徑，提升自身教學素養和學生學習成效。

（一）目標導向：協調個人與團隊愿景目標同步同頻

個人愿景代表個性化的追求，是教師自我向上的動力，團隊愿景則是整個組織成員內心中的圖景，這些圖景讓組織生成了一種共同性。個人目標與團隊目標保持同步，就能形成團隊共同的信念和價值觀，建構起通過變革和改進教學方式實現學生綜合發展的愿景。

一是通過愿景引領、破冰行動、對標計劃等行動，讓每個團隊成員在制定個人目標的同時，明確自己在團隊中的角色和職責，為團隊的共同目標努力。

二是建立定期的溝通渠道，通過組織工作坊鼓勵成員之間共享資源和經驗，共同面對進展、困難和建議，幫助成員調整個人目標，與團隊目標保持同步。

三是通過組織培訓課程、參加研討會鼓勵成員持續學習和發展，提高他們的專業能力和知識水平。幫助成員更好地實現個人目標，并為團隊的共同目標做出更大的貢獻。

四是定期評估團隊的進展和成果，并根據需要進行調整。根據評估結果，團隊可以調整個人目標和團隊目標，以更好地實現共同的愿景和目標。

（二）組織變革：從任務驅動合作走向自發自愿合作

跨學科教師合作一般建立在項目任務基礎上，是由學校牽頭融合相關學科教師建立的他組織，項目結束組織也隨之解散，而教師們更傾向滿足自我需求的自組織形式的合作。他組織發揮著先導性作用，自組織發揮著關鍵性作用。跨學科共同體的合作以他組織形式合作為起點，逐步走向教師的自主合作，這是共同體最好的狀態。

如何形成這樣的狀態？

一是立足學生需求制定建設方案。建立教師共同體最終目標是服務學生需求，而解決學生的實際問題有助于激發教師的內生動力。對學生需求進行問卷調查可以提供相關思路，例如教師共同體如何才能幫助學生樹立正確的自我認知，如何在同一個跨學科主題學習中滿足不同興趣的學生的需求，如何正確使用評價體系改善師生關系等問題，都可以通過一個個具體方案具體改進。

二是溝通教師意愿，組織共同體活動。開通與教師多元對話渠道，縮小管理層與教師之間的距離，了解教師的意愿，形成互聯共通的建設環境，有利于教師隊伍建設的整體推進，同時，將建設的核心下放，形成多中心管理，將管理過程演變為主體間的互動過程，讓教師明確各個活動開展的目的，深刻領會教師共同體建設的意義。

三是根據推進實效優化團隊架構。組織方案設計團隊、運行保障團隊、各教師共同體責任團隊、項目科研團隊等，從設計到實施，促使責任到人。每一位教師都可以發揮自身優勢自主申報成為團隊的領銜人，不論資排輩，按貢獻激勵，賦予教師共同體發展時代新樣貌。

（三）實施路徑：在大概念引領下實施真實任務研訓，引發內生動力

在現實的跨學科教學實踐中，應有大概念的引領，有真實情境和創生新觀念的加持，才能變寬而淺的學習為少而深的學習。

首先借助共同體力量開展熱身練習。比如，為了讓教師明白“跨學科主題學習不是僅僅針對某一項任務的完成，而是使教師具有大概念自主學習的思維方式”這個理念，從喚起教師的自身經歷開始熱身，引導老師們回顧過往的學習，比如“哪些知識讓你至今受用，你又是通過什么方式學到的，在教學中你的學生對哪些學習方式最感興趣”等問題。討論中，老師們有的結合生活經歷講到設計旅行攻略的經驗，就是在實際任務實踐中摸索得來的，與課堂知識關聯并不多；還有的講到學生在課堂上對于科幻的內容、表演的形式很感興趣。這些答案其實讓老師們明白了大概念反映專家思維，具有生活價值，大概念的遷移往往體現在學生走出校園之后，也就是我們常說的“帶得走的知識和能力”。因此，我們在教學中要借助情境，多采用體驗式、活動化的方式幫助學生學習。

其次通過共同體活動讓教師經歷“具體一抽象一具體”的循環過程，生成關于某個跨學科主題的大概念，并以此進行有效遷移，由一個到一類，成為知識創造的主動參與者。比如，某年級圍繞“紙”這個主題開展跨學科主題學習，多學科教師形成共同體，通過共享式研備、破冰式實踐、整體式展示，教師自己經歷了整個學習過程，他們像學生一樣參與真實性任務“從紙的前世今生，看紙的未來發展”學習后，逐步提煉出大概念：“人類創造文字記載和傳播的方式，用以更好地傳承文化、溝通交流。”經歷大概念提煉的過程后，教師們才明白，主題只是學習的內容，而明白主題上位的大觀念才是幫助學生親歷跨學科學習的關鍵。

建立在大概念基礎上的跨學科主題學習共同體研訓能夠讓教師獲得對課程認知的提升，不僅僅囿于解決問題，更去深度思考問題背后的成因，以及在研究過程中帶來的學習價值。只有真正激發教師在自愿、共享、合作中實現個體和團隊共同發展的內生動力，教師共同體建設才真正走上良性循環的道路。