文本解讀：傳統詩歌“三維疊合”解讀策略

關鍵詞：傳統詩歌；文本解讀；三維疊合；解讀素養

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：B 文章編號：1673-4289（2024）07-0016-05

中國傳統詩歌源遠流長，含蓄蘊藉，感發動人，歷千古而彌新，其文本是學生解讀能力、語文學科核心素養形成的重要媒介。然而學生對傳統詩歌文本的解讀總是感到困難，尤其是面對陌生的詩歌文本和中考試題。筆者在符號學理論視域下，構建出“三維疊合”解讀模型，經過長期有效的深度教學實踐，有效地搭建了學生傳統詩歌文本的解讀思維，培育了學生傳統詩歌文本的解讀素養。

一、傳統詩歌文本解讀現狀

傳統詩歌文本因其歷經時代久遠，詞匯、語法、語音的變化給詩歌文本的解讀帶來了困難。對于大多數初中生，尤其是城鄉接合部的學生而言，傳統詩歌和傳統散文的解讀一樣，“玉山高并兩峰寒”，主要表現為以下三種狀況：

一是怕“不明不白描意境”。面對陌生詩歌，尤其是中考詩歌題目，學生對詩意的感知或不明不白，或若即若離，最終還是不知所云，怎能完成描繪意境類題？學生不能把課堂所學“舉一隅而三隅反”，更缺乏傳統詩歌文本言語知識的積累，既不明“詩家語”“文化符號”“文化密碼”，也不明解讀的切入點與思路，感知傳統詩歌大意確實存在困難。

二是怕“朦朦朧朧談感情”。學生對傳統詩歌大意尚感朦朦朧朧，甚至糊里糊涂，若要他們進行文本分析、評價鑒賞、把握詩歌主題、進行群文閱讀，就有些強人所難了。“知所云”尚且辦不到，安能求其余？

三是會“背來背去混一起”。統編教材傳統詩文量增大，對農村學生是挑戰，他們常會背此忘彼，詩句“嫁接”“集句”，背初三忘初一，怎樣分析快忘畢。

二、傳統詩歌文本“三維疊合”解讀策略

在多年的教學實踐中，筆者秉承李華平教授“學為中心”“以學定教”的理念研判學情，以始為終設計教學，與學生一起實踐出了“三維疊合”傳統詩歌文本解讀策略。“三維”是指語言學的組合關系、聚合關系、音韻學三個維度。“疊合”，即從三個維度共同解讀傳統詩歌文本的思路。

符號學家索緒爾（Ferdinand de Saussure）認為語言作為符號的表達，有兩種關系，即組合關系和聚合關系，兩者處于不同的軸線上。組合關系是指，在語言的相同層級上按照一定語法關系組合起來的各個單位之間所形成的橫軸上的語義關系。聚合關系是指，功能相同的語言成分，形成了一個類聚群，它們在垂直方向上存在著可替換的關系。在一定的語境里，某些成分在縱軸上的可替換成分，實際上是通過人們的大腦聯想到的，所以此種關系亦稱聯想關系。葉嘉瑩先生在《宋詞十七講》中簡單明了地指出：“語言作為一個符號的表達有兩種必要的作用，一種是語序軸（syntagmatic axis）的作用，一種是聯想軸（associative axis）的作用。一個橫向，一個直向。橫向的這個，她把它叫作語序軸，直向的叫作聯想軸。”然而中華民族的傳統漢字是音、形、義的結合體，是聲調韻母有意義、有情緒的世界語言獨一份的韻文文學，故傳統詩歌文本的解讀亦不宜忽略音韻學維度。

（一）聯想軸——聚合關系維度

傳統漢字韻文文學實際上是一種意蘊豐厚的“聯想文學”。傳統詩歌文本聯想軸解讀絕非僅指因音律關系由“地”聯想到其集合元素：平川、平沙、平蕪；由“月”聯想到其家庭成員：玉盤、冰輪、銀蟾、素娥、桂華；亦非僅指因精致微妙的藝術體會之別由“花”聯想到“葩”。此處尤指傳統漢字韻文學的另一種藝術聯想——語碼聯想。語碼，是指在一個國家、一個社會有了普遍聯想作用的一個語言符號。如溫庭筠的“蛾眉”和“畫蛾眉”：“蛾眉”喻指美人，在聯想軸上以夫婦關系比興君臣倫理；“畫蛾眉”則寄興愛美要好之情。在我國傳統文學中，“蛾眉”和“畫蛾眉”就成了語碼，一種比興寄托。“懶起畫蛾眉，弄妝梳洗遲”則處處都是語碼，都能夠敲到中國傳統文化的每一個鍵鈕。

由此可見，只要引領學生掌握了古典詩歌中的語碼詞匯，積累了“詩家語”“文化符號”“文化密碼”“文化集合”，那解讀詩歌對他們而言就像在語序軸上玩拼詞游戲，像搭積木一樣。傳統詩歌中的“積木”“語碼”，根據統計大致有200多個，可以分成兩類。

1.意象

第一類是自帶感情色彩的“語碼”，稱之為意象。如月亮代表思念，鷓鴣代表悲傷，船代表漂泊、止泊、思鄉、愁苦等。筆者與學生在解讀古典詩歌過程中不斷積淀、歸納，并要求學生結合教育腦神經科學中吸引大腦的策略——以圖示意，整理出個性化的常用的語碼意象圖，達到少做或不做習題也能長出“樹

2.用典

第二類是自帶背景的“積木”，即用典。如“懷舊空吟聞笛賦，到鄉翻似爛柯人。”爛柯人與王質的故事有關，多指離家很久后剛回故鄉的人，也指飽經世事變幻的人。像這樣的自帶歷史文化背景的典故，在古典詩歌、古詩文中比比皆是。所以，學生通過使用教育腦神經科學中的策略——以圖示意，繪制自己獨特的心智圖、思維導圖等來合縱聚合掌握一定量的“詩家語”“文化符號”，面對陌生詩歌就不再怕“描意境”了。

（二）語序軸——組合關系維度

傳統詩歌語序軸解讀維度，是引導學生從語義間組合關系、響應關系切入，從以下四個方面著手：一為停頓，二為語序，三為省略，四為情感邏輯和情緒轉折，并引導其“連橫”思維、認真解讀，如此情感把握就基本不難了。

1.明停頓

哪里停頓，怎樣標點，這都是語序軸上的要求。如陸游的《游山西村》：“莫笑農家臘酒渾，豐年留客足雞豚。”如果按照平仄音律的規律停頓，應是“臘酒／渾”“足雞／豚”，這就是古人寫詩的語法——平仄韻律。但用現代朗誦、現代漢語文法、語法來看，是亂序的。所以，在引領學生解讀傳統詩歌的時候，要提醒學生注意平仄音律下的文法停頓。

2.調語序

如杜甫詩“香稻啄余鸚鵡粒”該如何解讀？學生如果按現代漢語的文法、語法來解讀這句古詩文，那就毫無頭緒，甚至是無解。這里就有一個古詩文問題，古詩文自有其語序軸思維意義，它的順序是按平仄的音韻規律，所以必須引導學生學會按現代漢語的文法進行調序，詩意大致解讀為：那稻米不是一般的稻，是鸚鵡啄后剩下的香粒。

兩種語言系統語序對應變化如圖2所示。

3.補省略

傳統詩歌講究凝練，在語序軸上經常有省略，這種省略現象給學生解讀詩歌造成了障礙，帶來了困擾。其實這也是詩歌多義性的體現，朦朧美的原因。筆者和學生在傳統詩歌解讀實踐中，發現、總結出以下幾種常見的省略：一是省略主語，二是省略賓語，三是省略介詞以及其他所缺的成分。基于此，我們在解讀詩歌過程中，只要補出省略部分，就能更加接近文本義。

如《浣溪沙·漠漠輕寒上小樓》這首詞中就有幾處主語省略，能否補出文法、語法上的省略關系決定著對這首詞文本解讀的程度。在學生如下輕松解讀出①②后，筆者為其設置了思辨③。

浣溪沙·漠漠輕寒上小樓

秦觀

漠漠輕寒上小樓，曉陰無賴似窮秋。淡煙流水畫屏幽。

自在飛花輕似夢，無邊絲雨細如愁。寶簾閑掛小銀鉤。

①漠漠輕寒（ ）上小樓：括號處，可以不補，主語就是“輕寒”，無邊的薄薄的淡淡的春寒無聲無息地浸入了小樓。也可以看作省略了主語“我”，在淡淡的彌漫著一片寒意中，我登上小樓。根據下文的解說，這登樓就是古典詩歌中一個語碼，敲在了中國傳統文化的鍵鈕上——憂愁。這就是古典詩歌的多義性、朦朧美。

②曉陰（ ）無賴似窮秋：括號處，可以不補，主語就是“曉陰”，原來一大早起來，就陰霾不開，令人討厭，無可奈何，天氣冷得像深秋一樣。也可以看作省略了主語“我”，在陰暗的早晨，“我”百無聊賴，天氣冷得像深秋一樣。此處景之無賴，亦即人之心情的反映，情景交融。

③淡煙流水畫屏（ ）幽：老師的觀點為A.主語是“畫屏”；B.主語是“淡煙流水”。

學生結論一：括號處的主語，根據文意，應是“畫屏”。根據這首小詞的意脈和文法關系，此句應為臨樓而見之景，“畫屏”應該是春山，不然“畫屏”上怎會跑出淡煙流水來。教師補證：山和屏互喻，如溫飛9即詞“小山重疊金明滅”；如東坡詞“重重似畫，曲曲如屏”。

學生結論二：括號處的主語應是“淡煙流水”。屏上有一幅《淡煙流水圖》，圖中淡煙流水幽靜。

4.讀特質

孫紹振老師曾說：“藝術家在藝術形象中表現出來的感覺不同于科學家的感覺。科學家的感覺是冷靜的、客觀的，追求的是普遍的共同性，而排斥的是個人的感情；一旦有了個人情感色彩，就不科學了，沒有意義了。可是在藝術家眼中，則恰恰相反，藝術感覺（或心理學的知覺）之所以藝術，就是因為它是經過個人主觀情感或智性的‘歪曲’。正是因為‘歪曲’了，或者用我的術語來說‘變異’了，這種表面上看來是表層的感覺才成為深層情感乃至情結的可靠索引。”所以，對于傳統詩歌，用邏輯還原的方法分析，有很多是不合邏輯理性的，有些甚至是無理的。清代詩話家吳喬把這叫做“無理而妙”。為什么妙？無理對于科學來說是糟糕的，是不妙的，但因為情感的特點恰恰是絕對化，無理了才有情，不絕對化不過癮、不妙。所以嚴羽才說：“詩有別才，非關理也。”基于此，筆者在引領學生解讀傳統詩歌時，特別注重讀文本中矛盾、轉折處和無理、反復處，注重把握詩歌文本的情感脈絡（即“情脈”“意脈”）。筆者和學生在實踐中從以下四個方面進行了總結與歸納。

（1）找轉折頓挫

傳統詩歌在行文過程中不可能是平鋪直敘的，而是講究文脈、意脈的跌宕起伏、轉折頓挫。所以在行文結構上就有了起承轉合的章法，如絕句第三句（律詩第三聯）句法上有變化或描寫角度有轉化。把握這種婉轉變化的結構和意脈，正是學生深層次潛入解讀詩歌文本的基礎。例如，學生在自主解讀蘇軾《水調歌頭》時發現上片詞人的心中好矛盾、多起伏、好糾結。“不知天上宮闕，今夕是何年”以下數句，筆勢回環轉折，跌宕多彩，揭示了作者在“我欲乘風歸去”的“出世”與“何似在人間”的“人世”之間矛盾掙扎，亦即“退”與“進”、“仕”與“隱”之間抉擇上的徘徊困惑的心態。下篇更是化景物為情思，一韻一意，一意一轉，淋漓揮灑，無往不適。

（2）析任性無理

正如前面清代詩話家吳喬談到的“無理而妙”，無理得妙其實是古典詩歌中詠物詩的一個特色。因為情感的特點恰恰是強烈化、絕對化，不絕對化不過癮、不妙，無理了才更有情。如蘇軾的《水調歌頭》，學生通過自主解讀，找出“不應有恨，何事長向別時圓”一句，發現詩人此處真是太無理了，太沒來由了，自己的離愁別恨與月圓有啥關系，竟然懷疑責怪月亮：“不應該對人們有什么怨恨吧，為什么偏在人們不能團聚時圓呢？”我月兒圓與不圓，與你人間恨別有何相干呢？學生在解讀詩圣杜甫時，也發現了杜甫是個“傻子”“渾人”“情癡”，情人眼里出西施，不信，還是以詩為證：“露從今夜白，月是故鄉明。”在傳統詩詞中，有很多像這樣的“不講理”的“任性”詩人，正因為不講道理，才是多情，才是強烈的濃烈的情，這就是無理而妙、無理中有理，合乎自己的情理，合乎情感的邏輯。

（3）品矛盾反常

和學生一起，在對古典詩歌文本的解讀分析總結的過程中，我們發現了又一驚喜——很多古典詩歌文本中存在著前后文之間的“矛盾”，以此為分析的切入點，會更深入地接近作者，走近文本，發現妙處。基于此，筆者便在教授古傳統詩歌文本時，有意識地引導學生去發現文本中的矛盾處，并自主分析解讀構成矛盾的兩個方面，以尋找隱藏在“矛盾”中的“統一”和“看似異常”中的“正常”，然后小組深入探討交流。

如蘇軾的《定風波》，筆者和學生一起解讀時，要求學生在文本中找出兩處前后矛盾之處，學生經過獨立研讀文本，小組討論探究，最后總結：一處是“竹杖芒鞋輕勝馬”，竹杖芒鞋誠然是輕的、輕巧的、輕便的，然而在雨中行路用它，拖泥帶水的，比起騎馬的便捷來又差遠了，這不是矛盾、反常嗎？是詞人用錯了嗎？肯定不是。然而要解決這矛盾，就要進一步探究矛盾的統一性是怎樣合乎詞人的情感邏輯的。首先要明確竹杖芒鞋是步行所用，屬于閑人的。而馬則是官員或忙人的坐騎，即俗所謂“行人路上馬蹄忙”者。兩者都從“行”字引出，因而具有可比性。前者勝過后者又在何處呢？矛盾的統一性就在一個“輕”字上點明。這里的“輕”字耐人咀嚼，它是指“無官一身輕”的意思，所以此句看似矛盾，不合常理，然“無官一身輕”的情感邏輯讓它無理而妙。還有一處是“一蓑煙雨任平生”，意思是披著蓑衣在風雨里過一輩子，也處之泰然。但序言里有寫“雨具先去，同行皆狼狽”，哪還有蓑衣可披？這不又是前后矛盾、反常之處嗎？通過聯系上下探究，這里的“一蓑煙雨”，應不是寫眼前景，而是說詞人心中事。煙雨也不是寫的沙湖道中雨，乃是江湖上煙波浩渺、風片雨絲的景象。看似矛盾反常，一遇詩人的感情，一切就合理合情了。

（4）解反復詞句

關于這一點，學生都明確地知道，古詩文尤其是古典詩歌，字字凝練，惜墨如金，無一字無來處，所以在古典詩歌文本中，詞句的重復就是一種“矛盾”，必有蹊蹺。如李商隱的《無題》，學生在解讀時發現這首七言律詩，共計56字，“相見時難別亦難”中，重復了“難”字。經過學生自主探究，然后小組討論交流總結：兩個“難”字，表面上看起來意義相同，是不必要的重復，是“矛盾”處，然而細究起來，意義實有區別，而藝術效果卻著重加強了“別難”的沉重的力量，這正是詩人所要強調之處。

所以，如果老師在傳統詩歌文本的教學上，注意以學生為本，引領學生、操練學生，給學生裝上語序軸這只翅膀，他們定能自主地從“組合關系”維度，運用“明停頓、調語序、補省略，找轉折、析無理、品矛盾、解反復”，面對陌生詩歌再也不怕“談感情”了。

（三）音韻學——聲韻情緒維度

從聯想軸、語序軸上進行純粹的、理性的文本分析、審美鑒賞，既能培養學生的邏輯推理能力，也能提升理性的文本解讀思維能力，但若審美鑒賞止步于此，易讓學生出現“口誦心不惟”的現象，也缺乏學習的溫度，脫離現實而顯得機械乏味。其實，還可以引導學生“多走一公里”，從音韻學、聲韻情緒維度解讀。咱們祖國的語言，單音豐蘊，每個漢字的構造包含形、音，義三個因子，而其聲調、音韻，更是有豐富的情緒；四聲平仄，抑揚頓挫，音樂性極強，節奏性特美，無論四言、五言、七言或長短句，主體組構都是以每二字為一個“音組”，以平仄、一陰一陽之道，交互輪換組聯而成——乃是世間上千種語言的唯一的一種“詩的語言”，無與倫比。所以，引領學生審美感受語文之美、平仄之美，體悟韻文之境，更能走進“詩的語文”，情通作者、情通古人。

如一位名師引導學生探究《茅屋為秋風所破歌》的主題時要求分三個層面進行：（1）從敘事角度（人稱差別）探究詩歌的寫作主題；（2）從描寫對象探究寫作手法；（3）從寫作背景加深對詩歌主題的理解。

結論：寫了屋漏偏遭連夜雨、禍不單行的經歷。想表達的是推己及人、廣濟蒼生的情懷。

這位名師從詩的語言、意境、手法等方面引導學生進行文本分析鑒賞固然不錯，但只停留在語義分析層面，不夠多元立體，缺乏豐富的審美體驗，稍微操作不慎，恐有“塞答案”之嫌，學生只知“何謂”，不知“為何”，難與學生生命、生活發生關系，背快忘快在所難免。其實，若能再從音韻學的角度切入、疊合不失為解讀的一種好方法。

譬如詩歌最后一節：“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏！風雨不動安如山。嗚呼！何時眼前突兀見此屋，吾廬獨破受凍死亦足！”

前三句：“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏！風雨不動安如山。”這幾句詩人選擇了“an”韻，所押的韻由第一節的“ao”韻（多有彎曲、包裹、呼號之意）改為開放下收的“an”韻，有種特別大的空間感，作者沒有一己之私，而是公心，因而聲音如此開闊深沉。而且最后“俱歡顏”“安如山”都是三連平，聲音很長，突出了“平”的感覺，即為平安、平靜、平穩的意思，讓人感受到非常安慰、非常深沉、非常有力量。杜甫不是在哀嘆自己的小屋，而是想著天下所有貧苦的人，從這開口呼的聲韻中能感受到杜甫濃烈的感情和火熱的希望。

最后三句轉為人聲韻。詩人首先選擇了押“u”韻，詩句中有九個字的韻母為“u”：“嗚”“呼”“突”“兀”“屋”“吾”“廬”“獨”“足”，“u”韻讀起來有逐漸收斂和延續之感，故有收斂、舒緩、綿長之意。這么多個“u”韻連在一起讀，成一片“嗚嗚嗚”之音——是詩人難抑的哽咽，是內心深處的啜泣。其中“突”“兀”“屋”“獨”“亦”“足”都是入聲字，且如此密集，讀起來頓挫有力，我們感受到的就不僅僅是哽咽、啜泣，更多的是痛苦決絕，杜甫在發誓，發決絕之誓。入聲字、入聲韻讓我們真切感受到杜甫真誠、義無反顧，以生命荷擔天下的決心。

筆者在教學此詩節時，疊合聲韻角度分析，引領學生反復吟誦，體會入聲字的頓挫感、聲韻的情緒，鼓勵學生入情入境地審美體驗、審美創造，心眼之外加用口耳，足之蹈之，親切體會，激情昂揚，豎指發誓，真摯動人，學生與杜甫古今融合，渾然一體，頓然40個廣濟天下的“杜甫”躍然生動于天地間。在這樣的情感場中，內容與理法化為了學生自己的東西，同時也如古人所言“我注六經，六經注我”，讓德行培育像呼吸一樣自然美好。推而廣之，教師若能疊加聲韻維度解讀文本，引導學生分別從詩歌每一節的押韻、平仄、聲調引導學生進行審美體驗、審美創造，不僅能吟誦出詩歌的韻味，還能體會到杜甫詩換韻換情緒的起承轉合之美、沉郁頓挫的美學格調，更能促使學生發現“我”、表述“我”、追問“我”、顯現“我”，以“走心”吟詠來抗“背來背去混一起”又有何難！

由此可見，只要學生能積累聯想軸上足夠數量的自帶感情和背景的“語碼”“積木”，再聯系語序軸上的文法、語法規律，通過想象、聯想，加修飾詞，按照一定的順序進行拼詞游戲，能做聲韻分析，讀懂詩意“描意境”，鑒賞詩句“談感情”，吟誦音韻“通微信”（情通古人），解讀傳統詩歌、背記傳統詩歌焉有難哉！至此，“三維疊合”解讀模型策略就給學生詩歌文本解讀裝上了豐滿的羽翼。憑此，他們盡可扶搖而上，終將會帶給老師驚喜。