百廿年我國學前教師教育的發展與展望

［摘 要］ 百廿年中國學前教師教育發展史是一部上下求索、自強不息的光榮史與夢想史，經歷了五個重要歷史時期：（1）萌芽期：清末至民國初年，外國教會在中國沿海創辦幼師培訓機構，但受國情限制，中國獨立的幼師培養機構應運而生。（2）新生期：民國初年至20世紀20年代，學前教育外國化傾向嚴重，中國幼師教育受國外控制。（3）探索期：20世紀20年代至中華人民共和國成立前，教育家們創立獨立的幼稚師范教育機構，如北平幼稚師范學校等，開啟了自主探索之路。（4）改革期：中華人民共和國成立至21世紀初，經歷了規范—停滯—大發展的階段。其中“大發展”階段是中國學前教師教育發展的機遇期。（5）創新期：21世紀以來，學前教師教育進一步探索中國特色道路，政策文件和改革舉措體現了對優秀幼兒園教師培養的高度重視。百廿年中國學前教師教育發展的歷史是一部學前教師教育的中國道路探索和道路自信的歷史，是一部學前教師教育的中國制度摸索和制度自信的歷史，是一部學前教師教育的中國文化尋索和文化自信的歷史，是一部學前教師教育的中國理論求索與理論自信的歷史，更是一部中流擊楫、變法圖強的光榮與夢想史。

［關鍵詞］ 幼兒園教師；學前教師教育；口述史

人生百年，立于幼學。學前教育作為整個教育體系的起點、國民教育的開端，不僅關乎個人的成長，更是關系著國家的命運和民族的未來。而教師是立教之本、興教之源。因此，實現教育高質量發展，離不開教師作用的充分發揮，而學前教師的素質與學前教師教育的優劣息息相關。歷史的車輪滾滾不息，時代的潮流浩浩蕩蕩。學前教師教育作為黨和國家教育事業的重要一環，經歷了無數次的變遷與改革，取得了跨越式發展和歷史性成就。這不僅是學前教師教育事業自身的光榮，更是為培養一代又一代優秀兒童、為國家和民族的未來播撒希望的夢想所付出的努力和奉獻的見證。本文通過對相關口述資料的梳理，嘗試對我國學前教師教育百廿年的發展歷程進行梳理總覽，并深挖其中的經驗和教訓，為新時代學前教師教育的進一步改革和發展積極貢獻力量。

一、學前教師教育的百廿年沿革

中國學前教師教育發展史是一部上下求索、自強不息的光榮史與夢想史，其源流可以追溯到清朝末年。從百廿年前的幼兒師范教育到如今的學前教師教育，其發展過程大致包含萌芽期、新生期、探索期、改革期和創新期五個階段。

（一）萌芽期：清末至民國初年

1840年鴉片戰爭，英帝國資本主義用大炮轟開了中國的大門。西方列強不僅掠奪了政治、經濟、軍事等特權，還奪取了在華興辦教育的特權，因此中國最早的幼兒教育機構是西方教會辦的幼稚園，西方教會在沿海地區開辦的幼教師資培養機構和幼稚師范學校也早于我國自辦的。1889年，美國衛理公會創辦了蘇州英華女中附設幼師培訓班；1892年，美國傳教士海淑德于上海創辦幼稚園教師培訓班；1898年，英國長老會在廈門創辦幼稚園師資班；1902年，美國教會在蘇州辦景海女子師范學校；1904年，美國長老會在嶺南大學創辦高等幼稚師范專科部；1905年，基督教會于北京開辦北京協和女書院，同時辦幼稚師范科。

這些幼教師資培訓機構開設文化課、專業課，雖然一方面具有專業優勢，但另一方面由教會舉辦的這些機構其目的在于培養西化的教師，進而養育西化的兒童，要求學員必須學習英文與基督教，明顯與我國國情不符。正如毛澤東所說：“帝國主義……在麻醉中國人民的精神一個方面，也不放松，這就是它們的文化侵略政策”。[1]因此，成立中國獨立的幼師培養機構成為必然。

受制于當時的歷史背景，中國人自主承辦的幼教師資培訓機構發展并非一帆風順。正如唐淑教授所說：“湖北幼稚園……標志著我們國家的幼兒教育從家庭開始走向社會”（電視專題片《百年中國幼教》），這同樣意味著社會對專業、獨立的幼教師資的需求。在中國未開女禁之前，經受過訓練的節婦和乳媼是中國最早的幼教老師，她們所接受的教育內容為封建女教。隨著中國的社會風氣漸開，西方和日本的教育思想傳入我國，當時的有識之士受到啟發，大力提倡女子教育和師范教育。國人開始了對這二者的探索，為培養幼教師資而設立的女學應運而生。1904年2月，湖北幼稚園設立“女子速成保育科”，招收15～35歲女子，專門學習幼兒師范課程，成為中國幼兒師范教育的萌芽。同年，清政府頒布了《奏定學堂章程》。1907年頒布了《奏定女子師范學堂章程》，“女子師范學堂，以養成女子小學堂教習，并講習保育幼兒方法，期于裨補家計、有益家庭教育為宗旨”。女子師范學堂“先教以教育原理……次教以家庭教育方法……次教以蒙養院保育之法”，[2]較之原本附設于蒙養院或敬節堂內的講習所有較大進步，教師不僅具有新的文化知識，還接受了教育兒童的訓練。當時日本為我國楷模，除模仿學制外，去向日本留學的國人也積極推動幼兒師范教育方面的實踐，如嚴修到日本去考察教育后，開設了嚴氏蒙養園保姆講習所，培養出了一批最早的幼教工作者，又如吳竹哲從日本學成歸來后成立上海公立幼稚舍附設保姆傳習所，開設保育法課程。

同清末社會主動求變與倒逼變革的發展歷程相同，在內力和外力的作用下，中國幼兒師范教育的萌動之芽破土而出。但受客觀條件限制，其地點附設于蒙養院，內容首先強調女德，稱呼名為保姆，形式多仿照日本，幼兒教師這一職業專業化程度較低。

（二）新生期：民國初年至20世紀20年代

1912年中華民國政府成立，國家在曲折中步入近代，教育事業的發展在艱難中新生。這一時期的學前教育外國化傾向嚴重，“幼稚園以請西人老師為榮，一切教材、教法，莫不搬用西方”。[3]西方宗教愈發控制和影響中國的幼稚師范教育，西方教會舉辦的幼師培養機構飛速發展，其中1912年英國教會在廈門創辦的懷德幼稚師范學校，是教會在我國最早設立的一所獨立的幼兒師范學校。1916年，杭州弘道女學增設幼稚師范科，同年，蘇州景海女學也增設師范科，且以管教嚴、環境好而出名。同時一些教會大學開始培養幼教師資，1916年由基督教創辦的華北協和女子大學，源于華北協和女子書院內設的幼師科，于1920年并入燕京大學，成為教育學系的幼稚師范專修科，培養高層次的學前教育人才。金陵、震旦、齊魯等大學及女子大學也都分別設立幼稚教育系科或專業組。此外，1913年基督教會全國大會議案提出，教會所辦的幼教師資培訓機構不僅要招收宗教學生，還要招收教外學生。當時中國的幼兒教師幾乎都出自其門下，不僅任教于教會幼稚園，還出現在中國官辦、私立幼稚園當中。

反觀我國自主的師資培養則不容樂觀。1912年，當時的教育部頒布《師范學校規程》，并于1916年年初修正，但其中與幼兒師范教育有關的條目僅有“蒙養院保姆講習科，為欲任保姆者設之”。[4]總體來說，這一時期的西方教會在幼兒師范教育領域逐步占據主導地位，不斷侵犯中國教育主權，而后中國教育界和青年學生掀起反對帝國主義奴化教育的熱潮，并進行了諸多探索。

（三）探索期：20世紀20年代至中華人民共和國建立之前

新文化運動后，現代西方教育理論大量傳入中國，一大批教育家警覺性地對外國經驗進行了深刻的反思，做了大量的調查研究，“用批評態度，介紹外國文化，整理本國文化”，[5]積極探索中國化、科學化、民族化的學前教育發展之路。師資作為開展幼稚教育不可或缺的力量，相應地，幼稚師范教育的發展提上日程，教育家紛紛創辦獨立的、不受教會影響的幼稚師范教育機構，如陶行知于1927年親身實踐創辦了曉莊試驗鄉村師范，以“藝友制”為基本模式培養師資，愛國華僑陳嘉庚所辦的集美幼稚師范學校，等等。其中以“南陳北張”建立的北平幼稚師范學校、江西省立實驗幼稚師范學校最為典范。

1930年，張雪門應北平香山慈幼院園長熊希齡的邀請，在香山慈幼院內創辦了幼稚師范學校，該校于1931年遷至北京城內，稱“北平幼稚師范學校”。這所學校“為實現全民的幼稚教育，先由培養師資入手”，期間進行了不少有益的試驗，所培養的師資是幼教戰線上一股重要的力量。在教學方針上，一以貫之中華教育改進社的方針，求適合本國國情及生活的需要，為使完成為平民造就忠實的師資。[6]在課程方面，設置相當完備，既有哲學、心理學等基礎課程，也有幼稚園組織法、幼稚園課程編制等專業課程，[7]還有手工、音樂等技術課程，全方面地對教師進行教育。在教學法上，初設采用道爾頓制，但實踐辦學過程中，實勝過道爾頓制。不同于一般師范學校專注書本知識，“知”“行”割裂，張雪門認為“騎馬術是從馬背上學會的”，[8]他強調“幼兒老師進我這個學校來，想當幼兒老師，要家庭訪問、調查、家庭訪事、接觸社會。這三年里頭一個是實踐，一個到家庭，一個到幼兒園，就是邊學，邊接觸實際，邊接觸孩子，邊改變方法”（電視專題片《百年中國幼教》）。因此北平幼稚師范學校十分重視實踐活動，其中不僅包含教育實習，還囊括家政實習、自然實習等生活實踐活動。對學生的考核也是從知識、技能、興趣、習慣、態度五個方面進行。1932年，香山慈幼院還添設了一個中心幼稚園，專供幼師學生實習。在實習方面，張雪門提出“有系統有組織地實習”，將其劃分為四個階段——參觀、實習、試教、輔導，[9]較之普通師范學校實習場所、時間、內容都有較大擴充。另外，張雪門在此期間提出“行為課程”，圍繞幼稚園的一系列活動對幼師生進行活動課程組織訓練，教會幼師生如何選擇“中心活動”，即選擇對兒童發展和社會進步有意義有價值的活動，以培養兒童生活的能力和意識。[10]

陳鶴琴先生也十分注重幼兒師范教育，認為幼教“非要有充分的訓練不可”。[11]1940年，陳鶴琴在江西泰和溫江村創辦了我國第一所公立幼稚師范學校——江西省立實驗幼稚師范學校。這所學校1943年改辦為國立幼稚師范專科學校，即后來的南京師范大學學前教育學科的前身。從這所學校的名字來看，其負有“實驗”的性質和使命，不僅因為當時中國人自己的幼稚師范教育剛剛起步，還因為陳鶴琴后來倡導的“活教育”理念。關于幼師的訓導目標，一方面固然要培養學生不厭不倦的態度和敬業、樂業、專業、創業的精神，而基本的目標是在培育學生“做人，做中國人，做現代中國人”，[12]“無形之中培養學生一切的能力”（電視專題片《百年中國幼教》）。在課程設置上，除精神訓練、基本訓練和專業訓練三項外，陳鶴琴還看到了青年的心理關照之重要性，創造性地開設了人生心理一科。同時“校長提倡活教育、活教材、活學生、活老師”（百集文化系列片《大師》之《陳鶴琴》），所以大自然、大社會都是教材，與讀死書、死讀書相對。教育方法采用陳鶴琴提出的“做中學、做中教、做中求進步”，幼師的課桌采用會議桌的形式，集體教學也被賦予了互學共教的新含義，期待師生的共同創生。

可以看出，此時期形成的幼稚師范教育思想是從彼時中國的實際狀況出發，在總結實踐經驗和借鑒外國先進理論的基礎上形成的獨到見解。自此，我國的幼兒師范教育開始走上了獨立自主的道路。

（四）改革期：中華人民共和國建立至21世紀初

這一時期，我國的學前教師教育發展經歷了規范—停滯—大發展三個階段。中華人民共和國成立至“文化大革命”前夕，即社會主義改造與全面建設時期，是我國社會主義學前教師教育事業初步探索規范化的階段。“文化大革命”期間，我國學前教師教育事業遭遇打擊與挫折。自改革開放以來，我國學前教師教育事業迎來了大發展。

在“規范”階段，幼教師資的布局首先進行了調整，意在確立幼兒師范教育的基本架構，培養新中國第一代領導骨干與業務骨干。1951年第一次全國師范教育會議確立了“正規師范教育與大量短期培訓相結合”的基本方針。同年，政務院出臺的《關于改革學制的決定》標志著幼兒園師資培養的制度正式確立。隨著制度的確立，我國幼兒師范教育開始快速發展，逐步建立起包含從短期培訓到高等教育各個層次的師資培養體系。幼兒高等師范也有一定的發展，根據文件精神，諸多高校將有關專業合并或調整為學前教育專業或幼兒教育系。與此同時，《幼兒園暫行教學綱要（草案）》等政策文件的頒布試行在國家層面上規定、規范了幼兒園的目標、課程等相關要素，也就隨之對師資的培養提出了相應的要求。但十年“文化大革命”使得我國幼兒園師資培養幾乎處于停滯狀態，被完全“斗、批、散”。1976年，全國幼兒師范學校僅剩下一所，雖有高等師范院校學前教育專業被保留，但幾乎不招生。改革開放后，即“大發展”階段，黨中央極度重視學前教育事業的發展，正如趙寄石先生所講述的那樣：“迎來了我國幼教發展的春天”。[13]同樣，這也是中國學前教師教育發展的機遇期。1978年，教育部頒發了《關于加強和發展師范教育的意見》，并提出“辦好幼兒師范學校”的要求。隨后，1995年，原國家教委頒發《三年制中等幼兒師范學校教學方案（試行）》，培養目標的表述變更為“幼兒園教師”，對幼兒師范學校的管理和教學提出了新要求。20世紀90年代至21世紀初，涌現出一批5年制的幼兒師范專科學校。南京師范大學、北京師范大學等高校還取得了學前教育的碩士、博士學位授予權，幼教人才培養進入了嶄新階段。就像龐麗娟教授所提及的：“像北師大、南京師大、華東師大，過去主要是培養本科生，只有本科層次的。在20世紀80年代的時候，我們就有了碩士層次，培養研究生。在20世紀90年代，我們不僅僅培養本科生和研究生，而且還有了博士點。這樣我們國家就有了從本科到研究生一直到博士，甚至我們現在還可以帶博士后等各種不同層次、不同成績的人才”（電視專題片《百年中國幼教》）。這一期間學前教師教育與人才培養向高層次發展，形成了專科—博士的專業體系。

（五）創新期：21世紀初以來

21世紀初以來，黨和政府不斷加強對學前教師教育的領導，進一步探索學前教師教育的中國特色道路。這一時期，黨和政府推行了一系列政策文件與改革舉措，學前教師隊伍的量與質都有長足的發展。

隨著時代的發展，如陳幗眉先生所說：“我們看到了中國特色幼兒教育體系的曙光。”[14]這一時期，群眾迫切要求大力發展學前教育，建設一支高質量的學前教師隊伍。政府部門出臺了一系列政策文件，加大了對幼兒園教師教育的支持和投入，如《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》（2014），文件對學前教師的培養層次、生源質量、經費保障都作出了明確規定。這體現了黨和政府對優秀幼兒園教師培養培育的高度重視，以期優秀卓越教師作為排頭兵帶動全體幼兒教師發展。此外，國家也制定了更為明確的教師資格標準和培訓課程，更加強調教師專業素養和專業發展，《教師教育課程標準（試行）》（2011）、《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》（2021）等文件都從宏觀層面對教師培養給出了建議，學前教師教育變得更加科學化。2013年我國教師資格制度全面實施。2022年，最高人民法院、最高人民檢察院和教育部聯合印發《關于落實從業禁止制度的意見》，標志著我國教師資格制度的準入機制已趨于完善。[15]

除上述政策文本外，實踐方面也進行了諸多創新。2001年，我國在《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中開始使用“教師教育”這一概念，并強調加強師范院校的學科建設，積ivOUloqtQ0WHC0ajye/uuSoBX0lzZe9k6hdZqO19EHY=極倡導推進師范教育結構調整。在這一背景下，學前教師教育也隨之進行轉型，呈現出以下三個特征：第一，專業性增強。加強師范類專業建設，如師范院校在學前教師教育領域加強了學科建設，包括課程設置、教材編寫、教學方法等方面的改革和創新；大力推進師范類專業建設，積極努力創建國家級一流專業和國家級師范類特色專業建設點，培養學前教育“四有好老師”；加強教育實踐，提出“雙師型”教師培養，鼓勵學前教育專業的教師既具備豐富的理論素養，又擁有實踐經驗。第二，封閉走向開放。實行開放的教師資格制度，非師范專業的考生占比逐年上升，顯示出教師來源的多元化趨勢；替代師范生的定向招生、定向分配制度，不同學科背景和專業特長的教師能夠更好地滿足兒童的需求。從培養機構來看，擔負培養學前教育師資的學校包括多種類型的高等學校和中等學校。過去一直是幼兒師范學校一枝獨秀，現在綜合性大學和高職高專學院也可以開設學前教育專業；教育主體的內涵與外延也有所擴展，國家統一開辟了自學考試制度，各省、市教育部門也積極開設了針對學前教師的繼續教育課程，并涵蓋了學前教育理論、幼兒園課程設計等核心課程；園所自身也可以通過定期的教研活動、教學觀摩、經驗分享等活動進行培訓。第三，層次一體化。學前教師教育機構的辦學層次由“三級”向“二級”過渡，有條件的地區也適時地由“舊三級”向“新三級”（專科、本科、研究生）過渡；在全程規劃方面，理念、課程等方面都進行了全面的改革和提升。教育理念上，強調以兒童為中心，注重培養教師的專業精神和實踐能力；課程設置上，增加了與學前教育相關的跨學科課程，如兒童發展心理學、教育政策與法規等，課程內容更加豐富和實用。

不難看出，21世紀以來，在上述政策和改革影響下，學前教育規模大幅增長的同時，教師隊伍配置狀況也持續改善。我國學前教師教育事業走向開放、高層次、制度完善、深化改革的發展新時期，逐漸凸顯出時代特征。

二、學前教師教育的殊勛茂績

我國的學前教師教育誕生于民族危難之際，雖起步較晚，歷經波折，但仍取得了顯著成就。回顧百廿年中國學前教師教育發展的歷史，這是一部學前教師教育的中國道路探索和道路自信的歷史，是一部學前教師教育的中國制度摸索和制度自信的歷史，是一部學前教師教育的中國文化尋索和文化自信的歷史，是一部學前教師教育的中國理論求索與理論自信的歷史。

（一）摸索前進：學前教師教育的中國道路探索和道路自信

1. 以別國為師。

歐美國家的學前教育多起源于對貧困幼兒的保育與教育的需求，公共學前教育機構的出現也就意味著專門化的師資是必不可少的。而中國學前教師教育是在教會等外力的推動之下得以萌發的，并不完全是自主的，因此最初我們將目光投向先進的別國。囿于時代背景，我國的學前教師教育剛起步時學習的對象是日本，清末新政時期曾聘請日本女教習講習幼兒保育教導之事。后隨著西方教育家福祿培爾、蒙臺梭利等人的思想的傳入，我們的幼兒教師教育的內容主要在于對這些理論的學習和應用。中華人民共和國成立初期，由于政治氣候的轉變，我們“以俄為師”，在短時間內迅速建立起結構完整的師范教育體系——“蘇聯模式”，對幼兒師范學校的培養目標、課程設置等作了規定，并要求幼教工作者學習《幼兒園教養員工作指南》。

2. 走自己的路。

在20世紀中葉，受蘇聯教育模式的影響，中國的學前教師教育體系也大量借鑒了蘇聯的經驗。然而，隨著教育實踐的不斷深入，人們逐漸發現這種模式在某些方面并不完全適應中國的國情和教育需求。盧樂山先生的觀點正好反映了這一轉變：“1956年，蘇聯專家離開中國回國后，我們開始考慮如何在‘向蘇學習’的基礎上提高我們自己的工作質量。”[16]教師教育事業亦然，為了突破蘇聯的經驗局限，我國實行“兩條腿走路”的方針，多主體、多形式辦學。這一方針的提出，不僅豐富了學前教師教育的辦學形式，也激發了各方主體的積極性和創造力。各種形式的學前教師教育機構如雨后春筍般涌現，包括政府主導的師范院校、社會力量參與的民辦教育機構以及企業、社區等多元主體共同參與的辦學模式。這些不同形式的學前教師教育機構也促進了教育資源的優化配置和共享。1978年改革開放后，幼兒師范教育事業得到重建，并逐步體現出中國特色，其方向、立場和價值觀變得明確，即“培養社會主義事業建設者和接班人”。[17]這一目標的提出，不僅為學前教師教育的發展指明了方向，也為培養具有中國特色和時代精神的學前教師提供了有力保障。另外，中華人民共和國成立以來，始終堅定不移地推行學前教師教育的有計劃發展，這充分彰顯了社會主義制度的獨特優勢和戰略遠見。在發展歷程中，國家頒布了一系列重要文件，對學前教師教育的目標、力量、路徑以及實施要點進行了科學、全面的規劃和指導，從而推動了21世紀以來學前教師教育實現跨越式的發展。這些舉措不僅提升了學前教師的專業素養，也為我國學前教育事業的蓬勃發展奠定了堅實的基礎。

（二）獨當一面：學前教師教育的中國制度摸索和制度自信

1. 地位獨立化、制度體系化。

同大多數歐美國家一樣，我國的學前教師教育經歷了“社會推動”到“國家主導”的過程。廣義上來說，我國國家主導的學前教師教育制度最早可以追溯到民國政府以日本師范教育為藍本制定的壬子癸丑學制，其要求開設女子師范學校，其中附設保姆講習科，并沒有獨立地位。直至1951年，中央人民政府政務院以蘇聯為藍本頒布《關于改革學制的決定》——中華人民共和國成立后的第一個學制，標志著幼兒師資培養制度的正式確立。[18]1952年，教育部頒發《師范學校暫行規程》，規定培養幼兒園師資的學校稱為幼兒師范學校。同年頒發《關于高等師范學校的規定》，規定高等師范院校設置的教育系應當設置學前教育專業，培養高層次幼教人才，“定向型”的教師教育體制得以確立。我國的教師教育制度從20世紀90年代開始逐步變革，特別是在1993年國家出臺《中國教育改革與發展綱要》后，我國的教師教育制度有了較大的變化，幼兒師范學校紛紛提高辦學層次或升格為幼兒師范專科學校。2018年，我國提出建立“以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”，[19]轉向“混合型”教師教育體制，允許多主體參與學前教師教育。

2. 準入資格化、過程終身化。

為保證幼稚園師資的質量，1932年教育部對幼稚生實行會考制度，20世紀40年代，又對幼稚師范科和幼稚園教員的資格做了官方明確規定。而后，隨著對幼兒教師質量的追求，開始對在職教師、園長進行考核。進入21世紀，教育部發布《幼兒園教師專業標準（試行）》《幼兒園新入職教師規范化培訓實施指南》等文件，對幼兒園教師的培養、準入、考核、自我發展等工作具有重大的指導意義。在終身教育思潮的推動下，學前教師的職后教育與培訓逐漸得到重視，培訓班、研討會、講座等形式豐富多樣。

（三）觀照自身：學前教師教育的中國文化尋索和文化自信

1. 承繼華夏文化根。

不同于西方國家“以神為本”、以神為主宰的文化，中國傳統文化以儒家思想為核心，以德育代替宗教是中國文化的優良傳統之一。[20]學前教育的對象是所有學段中身心最“幼稚”但發展變化最迅速的，這更要求學前教師把握住立德樹人這一思想精髓，從一開始就做好道德局面上的教師。張雪門、陶行知、陳鶴琴都曾對學前教師的道德修養、優良品質等方面提出要求，《新時代幼兒園教師職業行為十項準則》更是有力推進了幼兒教師的師德師風建設，為幼兒園教師隊伍的健康發展提供了堅實的制度保障。此外，剛健自強作為中國文化的基本精神，[21]貫穿了整個學前教師教育的發展階段，激勵著所有尋求進步的學前教育人奮勇前進。改革開放后，我國學前教育事業經歷了從恢復到快速發展的過程，新世紀的繁榮發展等成就均是我國學前教育人接續不斷努力的成果。

2. 煥新民族文明魂。

時代在變，環境在變，文化也在發展。在全球化的浪潮之下，我們也一直在汲取文化精髓，傳承中華師道。教師是文化使者，承擔著自己的文化責任，“中華優秀傳統文化”是學前師資培訓的重要內容。《幼兒園新入職教師規范化培訓實施指南》指出：幼兒園新入職教師要有文化自信，要熟悉中華優秀傳統文化的表現形式等。“尚和合、求大同”作為中華優秀傳統文化精神之一，深刻體現了中華民族對于和諧與統一的追求。另外，教育家精神的提出根植于中華優秀傳統文化，體現出鮮明的時代特征和中國屬性。中國特有的教育家精神充分彰顯了我國尊師重教的優秀傳統，是對教師職業內涵的豐富，是教育強國目標引領下對新時代教師隊伍建設的更高要求。幼兒教師需要教育家精神的引領和滋養。學前教師們不僅在自身文化中汲取營養，也在跨文化交流中尋求共同的價值和目標。中國學者也結合新的教育思想分析中國問題、中國教育，種種世界性、包容性的教育實踐得以衍生，如教育思潮的引入、外國教材的引進、教育觀念的更新。隨著世界的開放性增強，諸多學者也研究了歐美發達國家的教育制度、教育思想，并結合我國的實際情況地區總結出適宜、可學習的經驗。[22][23]

（四）繼往開來：學前教師教育的中國理論求索與理論自信

1. 理論創生。

在清末民初，隨著社會的變革和西方文化的傳入，學前教育開始受到關注，西方先進的學前教育理論也傳入中國，如福祿培爾、蒙臺梭利等人的教育理念。中國的先進思想分子開始真正地關注兒童發展，兒童觀開始從傳統的“成人本位”向“兒童本位”轉變，由此教師的重要性不言而喻。但中國國情與其他國家不同，學前教師的工作“既沒有傳統方法可以依據，又沒有東西洋成規可供抄襲”，[24]中國的學前教師教育觀經歷了從無到有的過程。在陶行知對教師的描述當中，已經體現了重視實踐、關注鄉村幼兒教師的理論底色。又如張雪門強調家園共育以貫徹兒童教育，[25]保教結合也是中國學前教育的核心原則之一，這些理論原則都是在對幼兒身心發展特點的深入理解和我國社會生活中幼兒園所發揮功能的充分認識基礎上，經過長期的學前教育實踐探索而提出的，對教師的專業素養和教育理念提出了明確要求。

2. 理論賡續。

學前教師教育的理論如同一部跨越時空的智慧長卷，隨著時代的變遷而不斷批判性發展與自我革新。這些理論在不斷的發展中，吸收了時代的養分，融入了新的思想和理念，更加符合現代社會的需求。教師專業能力的提升離不開教育實踐，而教育實習又是職前教師自我提升的重要途徑之一，盧樂山也曾提及自己接受了老師的建議：“應當先到幼兒園去做些實際工作，多接觸孩子，然后你才有資本當幼兒師范學校的教師”。[26]在我國，教育實習一直是培養幼師生課程體系的重要組成部分，且近幾年部分高等師范院校對學前專業教育實習進行了一系列改革。[27]另外，中國是一個農業大國，農村是國家人口的重要組成部分。當時陶行知正是看到了幼兒教育的“富貴病”，因此大力提倡與其相反的“平民化”，而后趙寄石、唐淑等名師更是深入農村，研究農村幼兒教育。新時代，“公費師范生”“農村學校教育碩士師資培養計劃”等國家政策的出臺，使得一批高層次的學前教師生長起來，充實了中西部地區基層學校的教師隊伍。[28]帶給我們滋養的不僅有這些理論，正如史慧中所說：“先輩們創建幼兒教育師資培育的理想，是給我們留下的寶貴財富”，[29]教育家們為中國化、科學化的學前教育事業探索之精神更是激勵著一代又一代的教師。

三、學前教師教育的光明大道

總的來說，中國學前教師教育在曲折而又波瀾壯闊的歷程中不斷發展，既承載著厚重的歷史積淀，又充滿著光榮與夢想。它歷經風雨，堅韌前行，為學前教育事業的繁榮奠定了堅不可摧的基石。從歷史看向未來，在新時代更多的挑戰和機遇之下，應著重注意以下幾點，助力飽含中國特色又凸顯時代特征的學前教師教育事業的發展。

（一）從規范轉向托舉：提升教師工作的自主性

隨著政策法規的日臻完善與制度建設的扎實推進，我國學前教師教育已逐步邁向規范化、系統化的新紀元。學前教育領域的獨立性和專業性日益凸顯，學前教育人才的培養層次也逐步攀升，這些均為我國學前教師教育的蓬勃發展奠定了堅實的基礎。然而，在這股追求標準化與專業化的潮流中，部分學前教師或許會迷失于標準的“繁文縟節”之中，忙于應對層出不窮的考核與評估，以致忽視教育的初衷與神圣使命。對學前教師的期望和要求，不僅局限于課程組織、活動設計的精湛技藝，更延伸至學術研究發表的卓越成就。因此，為教師“松綁”是非常有必要的，應該審視并精簡現有的考核與評價體系，減少不必要的束縛與壓力，為教師提供更多的支持和托舉，這樣教師才能夠更專注于教育本身，更多地幫助和引導兒童發展。

（二）由有到優：關注教師的內涵發展

隨著教育領域的蓬勃發展與深刻變革，學前教育作為兒童成長的基石，其無可替代的重要性愈發彰顯。多年的積淀已使得學前教師的專業知識技能日趨堅實，因而促進學前教師從有到優、實現內涵提升與發展，是確保學前教育高質量發展的關鍵。《禮記·大學》曾說：“德者，本也。”習近平總書記也曾指出，做人做事第一位的是崇德修身。作為面向兒童的學前教師，更要先“育己”后“育人”。而目前師范課程的設置多關注工具理性的專業技能，忘卻了教師還有其具有獨特魅力、深刻內涵的精神世界。[30]因此，學前教師教育課程應關注教師個人的精神生長和道德修養，幫助準教育者找到有意義的精神生活，完善自身，促使教師將道德“內化于心”，為加快教育強國建設、辦好人民滿意的教育提供人才支撐。同時，政府和園所皆要嚴格落實師德師風考核制度，督促教師將道德“外化于行”，促進自我反思和自我提高。

（三）根植本土：構建中國特色學前教師教育體系

在全球化的浪潮下，教育領域正經歷著前所未有的交流與碰撞。中國的學前教師更應該深深扎根于本土文化的沃土，孕育出獨樹一幟的理論體系、實踐路徑和學術研究。部分學者和實踐者似乎陷入了崇洋媚外的誤區，每當國外有新的教育理論問世，便急于引入和模仿。在學術研究中，“國際化”的標簽被頻繁提及，仿佛只有與國際接軌，研究成果才能擁有真正的價值。然而，學前教師作為兒童成長的引路人和啟蒙者，其教育理念和實踐方法應當與中國的國情和文化背景緊密相連。因此，學前教育人應該立足于中國的國情和文化背景，深入挖掘中國文化精髓，構建符合中國學前兒童特點的教師教育理論，創生具有中國特色的學前教育實踐。研究者們未來應進一步探尋中國元素在學前教師教育領域的獨特價值，同時靶向學前教師教育的基礎問題，主動構建完整化、中國式的理論體系，也為學前教育實踐提供適宜、科學的理論土壤。

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The Glory and the Dream： An Oral History of the Development of Preschool Teacher Education in China over the Past 120 Years

SUN Ning， JIANG Yong

（Faculty of Education，East China Normal University，Shanghai 200062 China）

Abstract： The history of the development of preschool teacher education in China over the past 120 years is also a history of the glory and the dreaRa++QHn1+XHk9gr+Bv45tQ==m， which is full of the spirit of endeavor and self？鄄improvement. It can be divided into five important periods：（1）The budding period： late Qing Dynasty to the early years of the Republic of China. Foreign churches founded kindergarten teacher training institutions along the coasts of China， but due to the limitations of the national conditions， independent kindergarten teacher training institutions in China came into being. （2）The nascent period： the early years of the Republic of China to the 1920s. During this period， the tendency of foreignization of preschool education was serious， and preschool teacher education was controlled by foreign countries. （3）The period of exploration： 1920s to the establishment of the People’s Republic of China. Educators have founded independent， unchurched preschool teacher education institutions， for example， the Beiping Kindergarten Normal School， and they opened the road of independent exploration. （4）Reform period： from the establishment of the People’s Republic of China to the beginning of the twenty－first century. During this period， it went through three phases： standardization， stagnation， and great development. In particular， the “great development” phase is a period of opportunity for the development of preschool teacher education in China. （5）Period of innovation： since the beginning of the 21st century to the present. This period further explored the path of Chinese preschool teacher education with Chinese characteristics， with policy documents and reform initiatives reflecting the great importance attached to the training of outstanding preschool teachers. Looking back on the history of China’s preschool teacher education development in the past 120 years， it is a history of preschool teacher education’s exploration of China’s path， system， culture， and theory. It is also a history of confidence in the path， system， culture， and theory. It is more of a history of the glory and the dream of Chinese preschool educators in their exploration， positivity， and endeavor.

Key words： preschool teachers； preschool teacher education； oral history

（責任編輯：劉向輝）

*通信作者：姜勇，華東師范大學教育學部教授，博士，博士生導師