百廿年我國幼兒園課程的發展與啟示

［摘 要］ 自1903年以來，我國的幼兒課程幾經變革，形成了四個發展主題鮮明的階段：1903—1948年是萌芽與探索突破時期，1949—1977年是統一規制與曲折迂回時期，1978—2000年是回歸與再度啟程的時期，而2001年至今則是關注質量與多元改革的時期。百廿年來，我國幼兒園的課程本質觀不斷科學化，課程目標更加適宜化，課程內容日益生活化，課程實施愈加多樣化和游戲化，課程評價逐漸過程化和規范化。為解決當前制約我國幼兒園課程發展的根本問題，我們需要建構中國幼兒園課程理論自主知識體系并提升其影響力，推動全國幼兒園課程質量的整體提升。為此，我們需要處理好“引進來”、本土化與“走出去”的關系，處理好統一規范、因地制宜與均衡發展的關系。

［關鍵詞］ 幼兒園課程；課程歷史；課程改革

自1903年湖北巡撫端方于武漢創辦我國第一家公共學前教育機構，以及次年《奏定蒙養院章程及家庭教育法章程》的頒布，現代意義上的學前教育在中國已經走過了百廿年的歷程。這百廿年的歷史是學前教育實踐不斷完善的歷史，也是學前教育價值不斷彰顯的歷史。學前教育實踐成熟和價值得以穩定呈現與課程的發展緊密相關。百廿年來，經歷了多種思潮的影響和幾代人的艱辛探索，幼兒園課程幾經變革，形成了幾個具有鮮明特點的課程發展時期，呈現出具有時代特點的幼兒園課程樣態。

總體上看，我國幼兒園課程本質觀不斷科學化，課程目標不斷清晰和適宜，課程內容更加生活化，課程實施更加多樣化和游戲化，課程評價更加過程化和規范化。與此同時，幼兒園課程的重大理論也得到了凝練和提升，具有中國特色的幼兒園課程實踐體系逐步形成。中國幼兒園課程理論和實踐探索將在學前教育高質量發展的征程中發揮積極的作用，迎接新的挑戰和問題。

一、百廿年幼兒園課程發展歷史的階段主題

（一）萌芽與探索中的突破（1903—1948年）

晚清至民國，我國的幼兒園課程在動蕩的歷史潮流中經歷了從萌芽到生長、從“學他”到“自成”、從模仿到創新的發展變化，在課程理論與實踐研究方面取得了一定的突破。

移植模仿日本幼兒園課程模式是清末民初時我國幼兒園課程的顯著特點。彼時，清政府認為日本能夠振興并與歐洲抗衡是由于興辦學校，[1]加之同屬東方文化世界，以及中國與明治維新前日本國情相似，使得清政府興辦的幼兒園在課程設置、名稱、科目和內容等方面幾乎照抄了日本的經驗。蒙養院課程以日本《幼稚園保育及設備規程》為藍本，內容涵蓋游戲、談話、歌謠、手技等，強調保育教導兒童身心，培養初步的行為習慣。對此，張雪門將這一階段稱為“形式抄襲時期”。[2]盡管這一時期的幼兒園課程過于依賴日本教材和方法，忽視了中國的實際情況和文化傳統，但對于毫無學前教育經驗的舊中國而言，模仿帶來了相對比較先進的現代教育思想，原本屬于家庭事務的學前教育開始成為公共事業，使中國幼兒園課程開始萌芽。

隨著新文化運動的興起，杜威、蒙臺梭利等歐美教育家的思想傳入中國，我國幼兒園課程進入了科學化、本土化的改革階段。以陳鶴琴、張雪門、陶行知、張宗麟等為代表的本土教育家們將歐美教育理念與中國國情相結合，力求改變當時幼兒園教育中的弊端，如過多仿效日本而忽視本國實際的現象，又如傳統教育中根深蒂固的“死讀書、讀死書”而無視幼兒身心發展特點和需要的現象。他們強調幼兒的主體性、關注幼兒生活與經驗、重視活動與操作，依托理論闡釋和辦學實踐，形成了一批對我國當時及以后的學前教育產生重要影響的課程方案。這次改革標志著我國的幼兒園課程理論與實踐在科學化、本土化方面跨出了歷史性的一步。[3]

1932年11月，由我國教育專家在總結自己實踐經驗的基礎上、根據國情編訂的《幼稚園課程標準》頒布。它是我國首部幼兒園課程標準，是官方與民間歷經多年數次審議并經過實踐檢驗的集體智慧的結晶，具有較大的科學性與可行性。[4]該標準堅持兒童中心的立場，重視兒童直接經驗，主張“兒童所有的生活都是課程”，[5]倡導設計教學法，明確規定了課程目標、內容與方法，強調課程應服務于兒童身心健康、社會適應與全面發展的需求。《幼稚園課程標準》的頒布與實施標志著中國本土幼兒園課程體系的初步確立。遺憾的是，由于當時經濟與文化發展的制約，該標準的思想與理念未能在全國得到廣泛貫徹與推廣。[6]

（二）統一規制與曲折迂回（1949—1977年）

“以蘇聯為師”是我國幼兒園課程在社會主義革命和建設時期的主要發展方式。通過借鑒與學習蘇聯的學前教育模式，制定并實施國家課程標準，這一時期幼兒園課程的思想與行動在全國范圍內得以統一與規制。

1949 年，中央人民政府教育部成立，在第一次全國教育工作會議上確立了“以老解放區新教育經驗為基礎，吸收舊教育有用經驗， 借助蘇聯經驗，建設新民主主義教育”的基本方針，[7]根據會議精神，至1951年，幼兒教育既運用老解放區托幼組織的課程經驗又吸收了陳鶴琴“活教育”的思想，幼兒園課程基本沿襲了舊中國幼兒園的課程設置。[8]1952年，國家教委先后實施了在蘇聯專家的幫助下制訂的《幼兒園暫行教學綱要（草案）》和《幼兒園暫行規程草案》，我國幼兒園課程建設正式進入了蘇聯模式主導的階段。

首先，全面發展成為學前教育的總體目標，課程應圍繞這一目標的達成而展開。“對學前兒童進行全面發展的教育”是蘇聯的學前教育總體目標，[9]它直接影響了我國20世紀50年代的幼兒園課程目標，例如《幼兒園暫行教學綱要（草案）》中規定，教養活動的總任務是“在有目的、有系統、有組織地對幼兒順次傳達知識，發展他們的體力、智力；并培養優良品德和習慣，打好準備升入小學的一切基礎”。

其次，建立了仿照蘇聯的分科教學模式，確立了學科課程的絕對地位。《幼兒園暫行規程草案》將幼兒園課程劃分為體育、語言、認識環境、圖畫與手工、音樂、計算等科目，這與蘇聯《幼兒園教養員工作指南》中所確立的體育，游戲，本族語和認識環境，計算，圖畫、泥工、剪貼與設計制作，音樂教育等活動基本一致；《幼兒園暫行教學綱要（草案）》則按小、中、大三個年齡班，對幼兒園各科課程的目標、教材大綱、教學要點和設備要點等四個方面進行了具體規定；該文件還強調，“過去幼兒園一般都采用單元教學，各項作業，圍繞著一個中心題，不顧作業本身的科學系統。這基本上是以幼兒為本位的教育思想體系，今天要明確肯定地廢除它”。

再次，課程的計劃性、控制性極強，實施過程屬于忠實取向。《幼兒園暫行教學綱要（草案）》要求幼兒園主任（園長）根據幼兒園教學綱要，系統地擬訂一年的計劃。經過全體工作人員的討論和上報批準后，再根據一年的計劃，系統地擬訂每月的計劃。然后教師根據總的計劃，擬訂每天的計劃。這樣就能促使工作內容具體化，有條不紊。在全年按照計劃教學時，還要嚴格地監督、檢查，保證計劃的完成。

總之，從這一時期開始，國家對幼兒園課程的頂層設計與全國范圍的標準化推行，在短時間內為我國幼兒園課程體系的建立奠定了基礎。然而，過于依賴外來模式，以及過度受政治運動影響，導致幼兒園課程在曲折中反復，未能保持穩定而持續的發展。

（三）回歸與再度啟程（1978—2000年）

隨著十一屆三中全會的召開，中國的學前教育事業進入了全面恢復與改革的新階段。一方面，國家對教育中的錯誤思想進行反思、調整；另一方面，眾多國外先進的心理學、教育學理論傳播到國內，陳鶴琴、陶行知等人的課程思想也重新得到重視和研究。回歸科學的教育理念、實踐改革再度蓬勃，成為這一時期幼兒園課程發展主題。

1979年召開的全國托幼工作會議提出了“根據兒童年齡特點積極創造條件，開展各種生動活潑的有教育意義的游戲”[10]的學前教育思路，促使學前教育的價值立場開始回歸到促進兒童發展。1981年，《幼兒園教育綱要（試行草案）》頒布，明確提出“幼兒園的教育任務應是向幼兒進行體、智、德、美全面發展的教育”，其第一部分詳細描述了3～6歲幼兒身心發展的主要特點，強調把握幼兒身心發展規律的重要性，表明國家將了解兒童、熟悉兒童作為開展學前教育工作的前提。[11]

變革在實踐領域也悄然興起，一批幼兒園課程改革研究如火如荼，如南京師范大學和南京市實驗幼兒園合作的“幼兒園綜合教育結構的探討”、中央教科所與北京市第五幼兒園及崇文區第二幼兒園進行的以常識教育為中心的“幼兒園綜合教育”實驗、上海市長寧區的“幼兒園綜合性主題教育”實驗、天津的“系列主題綜合教育活動”、黑龍江省的“幼兒園綜合性主題教育”、福州臺江實驗幼兒園的“幼兒園分組教育活動”、合肥市宿州路幼兒園的“整體課程改革”等，這些來自學前教育一線的變革，為《幼兒園工作規程（試行）》的制定提供了豐富的實踐經驗，為接下來幼兒園課程的規范與創新發展奠定了基礎。

1989年，《幼兒園工作規程（試行）》的頒布具有歷史性意義，它既代表著國家行政力量開始自上而下地推動幼兒園教育理念與幼兒園課程變革，也標志著幼兒園課程觀念迎來了顛覆性轉變。《幼兒園工作規程（試行）》指出幼兒園教育工作的原則是要“遵循幼兒身心發展的規律，符合幼兒的年齡特點，注重個體差異，因人施教，引導幼兒個性健康發展”，強調教育要“以游戲為基本活動，寓教育于各項活動之中”。這些指導原則從根本上推動了課程中心由“教師、教材、上課”轉向“兒童、經驗和活動”。同時，《幼兒園工作規程（試行）》要求“合理地綜合組織各方面的教育內容，并滲透于幼兒一日生活的各項活動中，充分發揮各種教育手段的交互作用”，表明幼兒園課程應具有整體性和聯系性，分科課程一統天下的局面發生動搖。1996年，《幼兒園工作規程》修訂并正式頒布。通過行政力量，《幼兒園工作規程（試行）》及《幼兒園工作規程》將科學的教育理念與課程變革精神向全國各級教育職能部門和各類學前教育機構推廣，在短時間內掀起了研究、貫徹落實相關精神的幼兒園課程改革熱潮。

這一時期，涌現出一批比較有代表性的課程改革實踐案例。如上海市開展的“一期課改”，開始強調“一日生活都是課程”，注重教學活動的游戲性和操作性；[12]史慧中領銜的“適應我國國情，提高幼兒素質的實驗研究”研發了幼兒活動觀察記錄表，依據觀察對幼兒“因人施教”；[13]南京市實驗幼兒園的“自主創新型綜合辦園模式”研究，強調課程從計劃性轉向重視幼兒的興趣和計劃性相結合，從重知識轉向重視幼兒情感能力的發展，從固有的主題活動轉向開放的主題框架。[14]

以《幼兒園工作規程》試行稿及正式稿的制定、落實與深化為核心的一系列過程，構成了我國20世紀最后二十年幼兒園課程發展的歷史主脈，為后續幼兒園課程的多元發展滋育了沃土。

（四）關注質量與多元改革（2001年至今）

進入21世紀，幼兒園課程日益受到關注，重視內涵與高質量發展是這一階段理論研究者和實踐者的主要追求；兼蓄國際智慧與中國根基、突出“園本”特質的課程改革行動百家爭鳴，課程樣態趨于多元。

作為我國學前教育改革的重大階段性成果，《幼兒園教育指導綱要（試行）》自其頒布至今一直引領著我國幼兒園課程發展的方向，影響深遠。毫不夸張地說，它帶動了廣大幼兒教師兒童觀、教育觀、課程觀的再度更新，將先進的教育觀念貫徹于對課程目標、內容、實施、評價等的系統性規定之中。《幼兒園教育指導綱要（試行）》將幼兒園課程的目標立足于促進幼兒全面、和諧、可持續發展的價值取向上； 強調學科融合，課程內容應貼近幼兒生活、符合幼兒經驗水平且具有挑戰性；以“相互適應”的取向執行課程計劃，重視教育活動組織與實施的多樣化與靈活性；較為詳細地指導了教育評價工作，提倡以教師為主的多元評價主體構成，評價過程要真實、自然，關注幼兒的個體差異，等等。教育部提出通過廣泛宣傳、先試點再推開、研究問題、總結經驗等策略推行《幼兒園教育指導綱要（試行）》，并要求幼兒教師培養機構做好相應的教育工作，客觀上推動了廣大一線教師課程理念的進步。而這一時期，一些幼兒園也在學習、模仿諸如高瞻課程、方案教學、瑞吉歐教育體系等國外經典課程模式的過程中摸索著課程實踐路徑。

2010年以來，我國的學前教育進入政府高度重視、事業飛速發展、質量逐漸提升的階段。《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》提出發展學前教育“必須堅持改革創新，著力破除制約學前教育科學發展的體制機制障礙……必須堅持科學育兒，遵循幼兒身心發展規律，促進幼兒健康快樂成長”。2012年施行的《3～6歲兒童學習與發展指南》用大量可觀測的典型表現闡釋幼兒的各項發展目標，并將幼兒教育工作者及幼兒家長作為主要讀者，這為幼兒園課程在幼兒發展層面提供了更為科學、準確、明晰的方向與依據。2011年、2018年，教育部分別發布了《關于規范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學化”現象的通知》和《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》，反復要求幼兒園教育要“遵循幼兒身心發展規律”。這是我國政府首次針對學前機構教育和社會教育中違背兒童身心發展規律和教育科學問題的大規模整頓。

在上述背景之下，全國涌現出一批具有改革意義的課程實踐嘗試，我國幼兒園課程進入到百家爭鳴的多元發展階段。其中，有由高校研究人員主導、幼兒園合作研制的實驗性課程，比較突出的如趙寄石等組織編制的“滲透式領域課程”、虞永平主持的全國教育科學“十五”重點課題“生活化、游戲化的幼兒園課程研究”的實踐成果等；有地方政府發起的區域改革，如上海二期課改、江蘇省“幼兒園課程游戲化項目”、“安吉游戲”教育模式等；也有幼兒園從自身發展需求出發創生的各種園本課程。隨著《幼兒園教育指導綱要（試行）》的推行，幼兒園逐漸被賦予更多的課程權力，園本課程建設開始成為課程建設的熱點，不少幼兒園取得了成果，如南京太平巷幼兒園的“田野課程”、無錫實驗幼兒園的“經歷學習”課程、青島西海岸新區第一幼兒園的“綠色課程”、成都市蒲江縣南街幼兒園的自然教育等。這些園本課程植根于幼兒園實際，與幼兒園的資源、師資等條件相一致，是由參與幼兒園教育的有關人員為改善幼兒園的教育品質所開發的具有個性化的課程。[15]

二、百廿年幼兒園課程變革的成就

（一）課程本質觀科學化

對課程本質的理解是課程觀中最根本的認識。縱觀百廿年來主流的幼兒園課程概念，其界定在“經驗—知識—經驗/活動”的擺蕩中演進。

20世紀二三十年代，在我國，幼兒園課程更多地被看作是幼兒的經驗，例如張雪門認為課程是人類的經驗，用最經濟的手段，按有組織的調制，用各種的方法，以引起孩子的反應和活動。幼稚園的課程是什么？“就是給三足歲到六足歲的孩子能夠做而且喜歡做的經驗的準備”。[16]張宗麟提出：“幼稚園課程者，由廣義的說之，乃幼稚生在幼稚園一切之活動也。”[17]陳鶴琴雖未對課程加以定義，但他將大自然、大社會視作“活教材”的觀點，反映出其對“經驗說”立場的秉持。

20世紀50年代開始，受蘇聯影響，我國幼兒園教育表現出一種知識形態的課程觀，[18]幼兒園課程的實質內涵就是幼兒園開設的各門科目，教學就是把學科的知識結論講給兒童，認知活動處在教學的中心地位，知識是教學過程中唯一可探討、可分析的東西，兒童的情感、意志、態度、人格等都是為了“配合”認知發展，處于依附地位。[19]

改革開放之后，學前教育界對以學科知識來界定課程的問題與局限開始進行反思，例如趙寄石提出“幼兒園課程的含義已由單科的教材教法向學前教育整體發展，由強調單科的教材結構、教學規律向強調學前教育的整體結構轉移，由著重幼兒園教育各部分本身的教育作用發展為著重各部分之間的相互關系、相互作用，以提高整體教育效益”。[20]一些學者嘗試以活動來界定課程，如將廣義的幼兒園課程定義為“實現幼兒園教育目標而組織安排的全部教育活動，或指規定的全部教學科目及其目的、內容、范圍和進程的總和”。[21]

進入20世紀90年代后，課程的“學科說”“活動說”和“經驗說”成為三種主要的界定幼兒園課程的傾向，并且隨著幼兒園課程改革的不斷深入及課程觀念的逐步深化，“活動說”“經驗說”及“活動—經驗說”逐漸取代“學科說”成為大家的共識。特別是《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確提出幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗。《3～6歲兒童學習與發展指南》指出，要最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。

課程概念由學科走向活動和經驗的過程，實質是課程由重物到重人的轉變，體現出對課程中兒童主體地位的尊重。[22]經過百廿年的曲折前行，我國的教育邏輯發生了徹底的變革——以幼兒為本、具有“兒童意識”的價值立場已大致形成，幼兒、經驗與活動取代了教師、知識與課堂，成為學前教育的起點與歸宿。[23]課程本質由“學科知識”到“經驗活動”的變化，促使課程態性由靜態、封閉走向了動態、開放，教師和幼兒不再被隔離于課程之外，他們通過雙邊互動共同建構課程意義，成為課程過程的有機組成部分。這種課程本質觀的變化符合當前人類進入信息化時代并邁向人工智能時代的歷史方向，有利于將年輕一代培養成能適應并推動社會發展的建設者，有利于提高學前教育的有效性。

（二）課程目標適宜化

課程目標是對教育價值取向的貫徹與落實。我國百廿年來的幼兒園課程目標的發展主要呈現為向兒童本位、價值合和、發展適宜的價值立場迂回前進，一個在著眼兒童終身發展基礎之上、將個體成長與社會需要相結合，既依托兒童身心發展基本規律又力求靈活觀照個體差異的理想課程目標體系正在被構筑。

一是兒童發展成為課程目標的起點與歸宿。在我國的幼兒園課程理論與實踐中，盡管幾經波折，兒童中心的觀點總體上來看是不斷被認可、落實的。特別是20世紀90年代以來，在發展素質教育的方針之下，促進幼兒身心健康、全面和諧發展成為我國幼兒園課程的核心目標。課程目標的設定以兒童身心發展的規律與特點為重要依據，以兒童發展的理想水平為落腳點，幼兒園課程的價值取向從重視教師的教學轉向重視引導幼兒的學習與發展，教師的角色從“教書先生”轉變為幼兒學習的合作者、支持者和引導者。例如，2001年《幼兒園教育指導綱要（試行）》在總則和各領域目標的字里行間都非常鮮明地體現了“以兒童發展為本”的理念。

二是個人發展訴求與國家人才追求得到價值和合。不同的主體擁有不同的教育目的訴求，國家、家庭和幼兒客觀上各自對學前教育的應然目的存有不同期待。百廿年來，我國的幼兒園課程目標在個人取向和社會取向的博弈中反復擺動，如1932年的《幼稚園課程標準》強調對兒童健康、快樂、幸福的追求，而1952年的《幼兒園暫行規程》則重視對愛國思想、國民公德、集體主義的培育，至1981年的《幼兒園教育綱要（實行草案）》提出“幼兒園的教育任務應是向幼兒進行體、智、德、美全面發展的教育，使其身心健康活潑地成長，為入小學打好基礎，為造就一代新人打好基礎”，嘗試兼顧幼兒個體發展與國家“新人”需要，之后幼兒園課程相關政策始終遵循著力求價值融合的思想。二元對立的教育價值沖突逐漸消解。當前的主流課程目標以兒童健康發展為本位，社會發展與家庭服務目的滲透其中，也就是育人目標與社會目標的共存融合。兒童發展、家庭幸福與國家未來之間本質上并不沖突，這體現了我國學前教育觀念對教育發展規律的依循，也體現了中國傳統“和合”思想對學前教育發展的影響。[24]

三是全面綜合與靈活多樣的課程目標系統正在成形。一個層次清晰、結構有序的課程目標體系，是構建優質幼兒園課程的基礎。一國的幼兒園課程目標系統應包括國家對課程目標的總體規定和對不同年齡段課程目標設定的部分，以及幼兒園結合自身特點和條件規劃的課程總體目標、分階段目標、單元目標和具體活動目標的部分。這樣的課程目標系統一方面體現國家意志，具有科學性、全局性、穩定性，一方面能面向個別幼兒園、面向具體幼兒，具備針對性、靈活性、適切性。目前，我國正在形成以《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3～6歲兒童學習與發展指南》等文件為依據的指導性課程目標和以各幼兒園通過藍本課程選擇與園本課程建設產出的具體操作性課程目標共同構筑的幼兒園課程目標系統。在保障達成全面發展的總體目標下，實現因地制宜、因材施教的教育愿景。

（三）課程內容生活化

在課程內容選擇上，立足生活、關注本土、重視資源是百廿年來我國學前教育發展的寶貴經驗。

幼兒已有的經驗和可能獲得的經驗必然與其生活密切相關，這一觀點不僅在五指活動與幼稚園行為課程上有充分體現，老解放區的幼兒園課程也非常注重從兒童實際生活出發學習知識，例如從早晨洗臉、刷牙、飯前洗手、飯后漱口、擦鼻涕、不喝生水、不吃生東西、拉屎、拉尿等做起，讓孩子獲得衛生、健康方面的知識；從認識雞、鴨、貓、狗、豬、牛、羊、楊樹、柳、榆、松、杏、桃等開始，進而使他們獲得動植物常識，等等。[25]而改革開放以來，幼兒園課程生活化被進一步重視，成為業界的主流認知之一。例如《幼兒園教育指導綱要（試行）》提出幼兒園教育活動內容的選擇原則：“既適合幼兒的現有水平，又有一定的挑戰性；既符合幼兒的現實需要，又有利于其長遠發展；既貼近幼兒的生活來選擇幼兒感興趣的事物和問題，又有助于拓展幼兒的經驗和視野”，并且強調要“寓教育于生活、游戲之中”。這充分表明生活正逐步成為幼兒園課程的內容、實施手段及實現過程。

課程內容的本土化是課程內容生活化的內在需求，它伴隨著對園本課程的探索而展開。21世紀起，課程園本化是學前教育改革的主要趨勢之一，這要求幼兒園的課程設計要考慮幼兒園所在區域的特點與條件，具有在地性、適宜性。《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，“城鄉各類幼兒園都應從實際出發，因地制宜地實施素質教育；幼兒園應與家庭、社區密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源；從本地、本園的條件出發，充分利用自然環境和社區的教育資源”。對這一理念的操作化、行動化主要表現在重視課程資源開發與利用上。隨著幼兒園課程改革的不斷深入，主動利用課程資源、開發課程資源的意識與行動已比較普遍，這是我國幼兒園課程實踐的歷史成績之一。

開發與利用課程資源是落實課程生活化的有效路徑。盡管課程資源往往都是生活中常見的事物或事務，但一旦其進入課程行動體系，它將超越對日常生活的復制，成為能夠促進幼兒經驗延續、拓展、深化、提升、改造或重組的條件。也就是說，課程資源要參與到課程中發揮教育作用，“物質”形態的資源必須最終轉化為“精神”形態的幼兒經驗，要引導幼兒利用資源“學習”起來。[26]而學前教育界的世界智慧又告訴我們，幼兒建構經驗的主要方式就是依靠行動。因此，課程資源的開發與利用可以被看作是將資源轉化為幼兒活動，且幼兒因此發生學習、建構有益經驗的過程——“資源—活動—經驗”構成了該過程的基本環節。[27]

（四）課程實施多樣化、游戲化

回顧百廿年我國幼兒園課程實施的發展歷史，以“重教”和“重學”為代表的兩種基本觀點在不同時期多次抗衡，隨著“經驗活動說”課程本質觀的確立，強調以“經驗獲得”為核心的觀點漸漸成為對“怎么教”這一問題的回答。

“注入”是清末民初幼兒園主要的教育方法，如張雪門回憶道：“要形象這一時期的幼稚園教育，實在和現在注入式的小學十分類似。……教師高高地坐在上面，蒙養生很端正地坐在下面。教師教一樣，學生學一樣，全部活動不脫離教師的示范。”[28]20世紀五六十年代，“作業”這一集體教學活動是幼兒園課程實施的主要方式，教學中主要使用的方法包括講解與講授、范例與示范、提問與談話、練習和游戲，而這里的游戲本質上是游戲化的教學活動。[29]直至改革開放初期，我國幼兒園課程實施的方式仍主要是單一的“上課”，明顯具有小學化和成人化傾向，例如1979年頒布的《城市幼兒園工作條例》提出教師要“教給幼兒粗淺的自然常識和社會常識，發展幼兒的智力”，這些表述反映出當時對教師“教”的重視和對幼兒學習者主體地位的忽視。在上述這個歷史階段，教師主導著課程實施，教育更多的是教師向幼兒單向的信息傳輸，幼兒較少通過活動獲取直接經驗而學習，即使操作活動也是非自主的。此類方式方法不符合幼兒有意義學習的基本特點，教育的有效性被大大限制，因此最終都被新的方法論所取代。

20世紀二三十年代，我國幼兒園課程的方法論具有明顯的“以做為中心”的特點，如陶行知提出了“教學做合一”的方法論，[30]張雪門強調“幼稚園教學法所根據的重要原則只有一條，便是行動”；[31]以兒童活動為核心的課程過程應實現計劃與變化的動態平衡，如陳鶴琴指出“幼稚園的課程需預先擬定，但臨時得以變更”。[32]不難看出，上述“重學”的思想主張對改革開放以來我國幼兒園課程實施的方法論產生了直接影響。“直接感知、實際操作和親身體驗”[33]“主動探索、操作實踐、合作交流和表達表現”[34]成為描述幼兒學習樣態的關鍵詞。

一方面，幼兒園課程實施路徑多樣化的觀念被確立。1989年《幼兒園工作規程（試行）》要求“充分發揮各種教育手段的交互作用；以游戲為基本活動，寓教育于各項活動中；靈活地運用集體活動與個別活動的形式，為幼兒提供充分活動的機會”；2001年的《幼兒園教育指導綱要（試行）》更是將教育活動的組織與實施看作是教師創造性地開展工作的過程，強調“教育活動的組織形式應根據需要合理安排，因時、因地、因內容、因材料靈活地運用”。游戲活動、生活活動、集體教學、實踐活動、家園共育、環境創設等成為幼兒園課程實施的多樣方式。

另一方面，幼兒園課程游戲化的觀念深入人心。從1989年的《幼兒園工作規程（試行）》開始便將游戲作為幼兒園的基本活動；2010年《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》重申要“堅持以游戲為基本活動”；2012年《3～6歲兒童學習與發展指南》提出“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的，要珍視游戲和生活的獨特價值”。這些政策充分肯定了游戲在幼兒園教育中的重要性，及其不可替代的獨特價值。幼兒園課程組織與實施的游戲化，不僅在于將游戲作為幼兒園的基本活動形式，保證幼兒每天進行游戲的時間和條件，更要將游戲精神“化入”幼兒園課程中，將“自由、自主、創造和愉悅”的精神滲透在幼兒園的一日生活中。[35]

（五）課程評價過程化、規范化

長期以來，課程評價是我國幼兒園課程發展中比較受忽視、相對較薄弱的環節。近20余年，關注過程、關注真實情境的形成性評價日益得到重視，課程評價的主體越來越多元、對象越來越全面、指標越來越規范。

民國時期，有關幼兒園課程評價的思考未成體系，散見于研究者的論述與試驗。如陳鶴琴認為監督和評定兒童發展需要具體的標準，他與張宗麟于1925年編制了《幼稚生應有的生活習慣與技能表》，共含185項指標，揭開了我國幼兒園課程評價的歷史。[36]在中華人民共和國成立到20世紀90年代的很長一段時間，不存在獨立名義上的課程評價，評價的主要工作是由各級教育行政部門組織檢查教師執行教育計劃的情況，檢查兒童掌握知識或行為習慣的情況，[37]注重終結性評價，強調甄別與選拔作用。

直至《幼兒園教育指導綱要（試行）》對教育評價進行了專門闡述，首次明確提出“教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是了解教育的適宜性、有效性，調整和改進工作，促進每一個幼兒發展，提高教育質量的必要手段”，并對幼兒園教育評價工作的開展給予了具體的指導。2022年，《幼兒園保育教育質量評估指南》出臺，旨在改變評價中“重結果輕過程、重硬件輕內涵、重他評輕自評”等問題。在這些政策、文件的引導下，我國幼兒園課程評價初步獲得了以下幾方面的“小成”。

一是評價視角更加關注過程和真實情境。《幼兒園教育指導綱要（試行）》提出，“評價應自然地伴隨著整個教育過程進行”，“在日常活動與教育教學過程中采用自然的方法進行”；《幼兒園保育教育質量評估指南》提出，“重點關注保育教育過程質量，關注幼兒園提升保教水平的努力程度和改進過程，嚴禁用直接測查幼兒能力和發展水平的方式評估幼兒園保育教育質量”。這些規章均反映出要從形成性評價中獲取有用信息，對課程發展提出改進建議，由競爭本位的、分等排序為核心的評價觀轉向以人的發展為核心的評價觀。[38]

二是評價主體更為多元。《幼兒園教育指導綱要（試行）》提出，“幼兒園教育工作評價實行以教師自評為主，園長以及有關管理人員、其他教師和家長等參與評價的制度”，“管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者。評價過程是各方共同參與、相互支持與合作的過程”。課程評價的主體不再只是教育行政人員，而是教育過程中的所有利益相關者。

三是評價對象更為全面。“過程導向”下的課程評價意味著要拓寬評價范圍，拓展評價功能，將課程實施過程的全部情況都作為評價對象。目前，我國幼兒園課程評價的對象已開始涉及課程理念、課程目標、課程內容、課程組織與實施、環境創設、各種教育活動、師幼互動、課程資源、課程管理及課程評價自身等課程過程與產物的全部方面。

四是評價指標與方法更為科學規范。近年來，在學前教育領域，科學評價的意識得到增強。越來越多的科學評價工具，如CLASS 評價量表、《幼兒學習環境評價量表（ECERS）》、《中國托幼機構教育質量評價量表（CECERS）》等被逐漸引入幼兒園課程評價工作，而《幼兒園保育教育質量評估指南》的三級指標體系，則為幼兒園課程評價提供了規范性指標樣板。

三、百廿年來幼兒園課程發展的歷史啟示

經過一輩輩學前教育工作者千辛萬苦的探索，中國幼兒園課程在迂回曲折中前行。汲取歷史的經驗與教訓，解決當前制約我國幼兒園課程發展的根本問題，建構中國幼兒園課程理論自主知識體系并提升其影響力，深化課程實踐改革，推動全國幼兒園課程質量整體提升，是今后一段時間努力的方向。具體而言，我們認為可著力以下兩個方面。

一是要處理好“引進來”、本土化與“走出去”的關系。引進、模仿、借鑒以及本土化、民族化的改造幾乎構成了我國幼兒園課程發展歷史上大多數時間的主題。毋庸置疑，這在我國現代教育理論與實踐經驗匱乏的時期、在各種課程條件欠缺的時期、在特定的政治環境下都有其積極的正向意義。清末民初的仿日，讓我們開啟了現代意義上的公共學前教育，幼兒園課程第一次成為家庭蒙學以外的“公共事務”與“學術知識”被覺知與思考。20世紀二三十年代對進步主義教育思想的吸收、改造與創生，學習世界先進的教育智慧與扎根本土的民族實踐，帶來了我國幼兒園課程發展史上的第一次突破，它不僅促進了當時我國學前教育的進步，更為今天我們確立正確的課程理念、將課程理論與教育實踐相連相長，特別是逐漸有意識地投身本土課程改革等孕育了文化基因。正是在“學蘇”時期，我國的幼兒園課程得到了相對細致的標準化規范，這為大國的教育治理提供了比較便捷的“保底”思路，而“知識系統化”亦為我們今天在課程改革中關注兒童經驗的聯系性、完整性，辯證看待知識的教育價值提供了視角。改革開放以來，特別是近十幾年來，中國的學前教育界迸發出前所未有的學習力，從陳鶴琴、張雪門到皮亞杰、維果茨基，從杜威、蒙臺梭利到瑞吉歐、高瞻課程，課程領域的研究與借鑒呈現出跨越歷史、囊括四海的強大兼收并蓄之勢。同時，帶有地方化、園本化色彩的課程實踐改革興起，讓上述學習超越了模仿。更值得強調的是，這些本土經驗被寫進了我國學前教育的理論話語和法規政策之中。通過揚棄的借鑒，中國的幼兒園課程問題得到了中國式的解答，一個尊重兒童發展、追求民族復興、遵照教育科學、觀照本土文化的中國特色幼兒園課程實踐體系正在形成。

可以說，在“引進來”與本土化的關系問題上，我們已經摸索出了一些頗有成效的策略。但在提升中國幼兒園課程“本土知識”的國際影響力方面，還有很長的路要走。一方面，需要繼續加強對幼兒園課程理論基礎問題的研究，強化學前教育學本土知識的生產，提升本學科的學術水平；厘清基礎術語的內涵與外延，并盡量達成業內共識；理清幼兒園課程理論與課程論之間的關系，增強自身話語的獨立性；凝練與提升課程實踐中的智慧，將經驗、策略上升到理論高度。另一方面，要創造機會，向世界講述中國幼兒園課程行動的優秀“故事”，消除文化偏見，擴大我國學前教育的國際影響力。

二是要處理好統一規范、因地制宜與均衡發展的關系。歷史經驗表明，在課程管理上，中央權力與地方/幼兒園權力存在此消彼長的關系。中央集權式的課程管理制度有利于提供全國性共享規范和服務，有利于宏觀課程水準的穩定，特別是在師資水平參差不齊，地區經濟、文化、教育水平落差大的情況下，該制度能夠保障課程實施質量的均衡、規范。[39]中華人民共和國成立后我國采用了中央高度集權的課程管理制度，全國幼兒園施行統一的課程安排，《幼兒園暫行教學綱要》詳盡規定了每一科目的具體內容、教學要點、方法和實施細則，幼兒園和教師的任務主要是忠實執行業已確定的教學計劃。這種做法保證了課程內容的確定性、課程實施的標準性與課程效果的穩定性，可以有效避免因為教育條件不足、師資水平不高導致的課程質量低下。但它嚴重忽視了課程的情境性、生成性和生態性，忽視了具體兒童的興趣、需求和已有經驗，忽視了教師的能動性與創造力，忽視了地方與幼兒園的文化背景與資源條件。與此相對，地方分權制的課程管理有利于促進各級人員參與課程事務，發揮地方優勢，更為精準地滿足本地、本園的兒童發展需求，有利于制度創新，給人們更多的課程選擇可能。但它難以確保全國范圍內人才培養規格的一致性，還可能導致地區之間的教育質量差距增加，[40]造成強者愈強、弱者恒弱的局面。所以，課程權力的分配需要在集權與分權尋找一種制衡，在統一性與多樣性之間達到動態平衡，探索哪些權力應由中央行使，哪些權力宜賦予地方和教育機構。

改革開放以來，我國開始逐步改革教育管理體制。1988年《國務院辦公廳轉發國家教委等部門關于加強幼兒教育工作意見的通知》強調學前教育“堅持實行‘地方負責，分級管理’和各有關部門分工負責的原則”；1989年實施的《幼兒園管理條例》指出，“幼兒園的管理實行地方負責、分級管理和各有關部門分工負責的原則”。這為我國幼兒園課程管理的分權過渡奠定了政策基礎。2001年《幼兒園教育指導綱要（試行）》的頒布，標志著我國幼兒園課程實行“中央—地方—幼兒園”的三級管理體制。此后，園本課程建設逐漸興起并延續至今。在此制度下，國家通過制定各種學前教育法規政策宏觀領導全國課程；省、地、縣各級教育行政部門負責執行上級課程政策、監督下級課程政策執行情況、制定地區性的課程文件、開展課程改革工作等；幼兒園則結合自身特點，全面計劃、開發、實施和評價課程，使本園課程更好地服務于教育目標，支持幼兒學習，促進幼兒發展。

今天，這一制度已初見成效，前文述及的多項課程改革成果都得益于它所創造出的課程權力空間。但由于我國地區間教育水平差異較大，一些地區和幼兒園的課程建設能力不足，導致國家課程政策精神貫徹不到位、實際課程質量偏低。對此，首先，應加強對公開發行的幼兒園課程的專業審核，推廣具有輻射價值的、優秀的園本課程，規范并豐富供幼兒園選擇的“藍本課程”；其次，應重點提升各級實際課程領導者（如園長、教研員、幼教專干等）的專業能力，通過專項培訓等方式強化其課程領導力；再次，建議地方成立課程審查機構，依據政策規章診斷地方及園本課程，加強對園本課程的外部監督；又次，宜采取分層賦權的管理思路，對幼兒園自主課程條件進行層次評定，根據層次級別賦予不同限度的課程自主權；最后，應鼓勵教師、園長、教研人員和課程研究人員加強對話，適當引入幼兒與家長參與課程審議，形成課程協商機制。

參考文獻：

[1]璩鑫圭，唐良炎.中國近代教育史資料匯編：學制演變[M].上海：上海教育出版社，1991：116.

[2][6][18][19][29][36]王春燕.中國學前課程百年發展、變革的歷史與思考[D].南京：南京師范大學，2003：13，44，69，70，111-113，61.

[3]虞永平.我國幼兒園課程改革的回顧和思考[J].幼兒教育，1994（03）：4.

[4]于瀟，汪晨.中國近代首部幼稚園課程標準的“來龍去脈”：1932年《幼稚園課程標準》之考察[J].河北師范大學學報（教育科學版），2022，24（4）：44.

[5]唐淑.我國第一個幼稚園課程標準簡介[J].學前教育研究，1995（02）：19.

[7]中國教育年鑒（1949—1981）[M].北京：中國大百科全書出版社，1984：684.

[8][22]虞永平，張帥.從模仿借鑒到規范創新——新中國成立70年來幼兒園課程的發展[J].南京師大學報（社會科學版），2019（06）：38.

[9]蘇聯俄羅斯聯邦教育部學前教育司.幼兒園教養員工作指南[M].金世柏，等譯.北京：人民教育出版社，1955：5.

[10]中國學前教育研究會.中華人民共和國幼兒教育重要文獻匯編[M].北京：北京師范大學出版社，1999：122.

[11][23]虞永平，張斌.中國教育改革40年：學前教育[M].北京：科學出版社，2018：132.

[12]上海托幼.上海市學前教育界紀念改革開放30年專題：與時俱進的學前教育裝備[EB/OL].http：//www.cnsece.com/KindTemplate/MsgDetail/27490.（2009-04-28）[2024-07-20].

[13]方明.面向全體 因人施教[M]//史慧中.談幼兒園的素質教育——適應我國國情，提高幼兒素質教育的實驗研究叢書一.北京：科學普及出版社，1994：23-27.

[14]南京實驗幼兒園.我園綜合教育課程的建構與發展[J].學前教育研究，2002（03）：51-52.

[15]王春燕.幼兒園課程概論[M].北京：高等教育出版社，2007：255.

[16]戴自俺.張雪門幼兒教育文集[M].北京：北京少年兒童出版社，1994：23.

[17]張滬.張宗麟幼兒教育論集[M].長沙：湖南教育出版社，1985：31.

[20]趙寄石.趙寄石學前教育論稿[M].南京：南京師范大學出版社，2001：337-338.

[21]祝士媛，唐淑.幼兒教育百科辭典[M].上海：上海教育出版社，1989：49.

[24]張斌，虞永平.基本立場的回歸與內在本質的高揚——改革開放40年我國學前教育觀念的流變[J].學前教育研究，2019（01）：3-8.

[25]李定開.中國學前教育[M].重慶：西南師范大學出版社，1990：390.

[26]虞永平，張斌.從課程資源到兒童經驗叢書[M].南京：南京師范大學出版社，2019：1.

[27]張斌.資源：造就更具活力的幼兒園課程[J].幼兒教育（教師版），2019（10）：12-13.

[28]何曉夏，史靜寰.教會學校與中國教育近代化[M].南寧：廣西教育出版社，1996：90.

[30]陶行知.陶行知教育文選[M].北京：教育科學出版社，1981：53.

[31]戴自俺.張雪門幼兒教育文集[M].北京：北京少年兒童出版社，1994：604.

[32]北京市教育科學研究所.陳鶴琴教育文集：下卷[M].北京：北京出版社，1985：12.

[33]中華人民共和國教育部.幼兒園工作規程[EB/OL].（2016-02-29）[2024-07-20].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5911/moe_621/201602/t20160229_231184.html？fbclid=IwAR3WtyTaA5W3NuCC UK5vgtac_K3D-l3kra7Sv8FtOqmQ94gqmfIXKiPRpyU.

[34]中華人民共和國教育部.幼兒園教育指導綱要（試行）[EB/OL].（2008-04-25）[2024-07-20].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/200107/t20010702_81984.html.

[35]虞永平.課程游戲化的意義和實施途徑[J].早期教育，2015（03）：4-7.

[37]蔣雅俊.我國“幼兒園課程”的概念史考察[J].學前教育研究，2023（12）：27-35.

[38]虞永平，彭俊英.對我國幼兒園課程評價現狀的分析和建議[J].人民教育， 2003（11）：23-24.

[39][40]鐘啟泉.課程論[M].北京：教育科學出版社，2007：241，242.

The Development of Kindergarten Curriculum

in China Over the Past 120 Years

ZHANG Bin1， YU Yongping2

（1School of Preschool Education， Jiangsu Second Normal University， Nanjing

211200 China； 2School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097 China）

Abstract： Since 1903， China’s kindergarten curriculum has undergone several changes， evolving through four distinct phases： from the era of sprouts and exploratory breakthroughs （1903—1948）， to the period of unified regulations and twists and turns（1949—1977）， then to the time of returns and second starts（1978—2000）， and finally to the current era of focus on quality and diverse reforms （2001—present）. Over these 120 years， the essential views of kindergarten curricula in China have continuously been scientificized， with goals becoming more appropriate， content increasingly life？鄄based， implementation more varied and playful， and evaluation more process？鄄oriented and standardized. To address the fundamental issues currently limiting the development of kindergarten curricula in China， we need to construct an independent knowledge system for Chinese kindergarten curricula and enhance its influence， thereby promoting the overall improvement of kindergarten curriculum quality across the country. This requires us to handle well the relationship between“introducing from abroad”， localization， and “promoting abroad”， as well as between unified standards， regional adaptation， and balanced development.

Key Words： the curriculum of kindergarten； the history of curriculum； curriculum reform

（責任編輯：劉向輝）

*通信作者：張斌，江蘇第二師范學院副教授，博士