百廿年我國學前教育機構發展的歷程與展望

主持人語：在1904年癸卯學制頒行至今的一百二十年間，中國學前教育發生了翻天覆地的變化。本專題以縱向的歷史維度，基于多元化視角展開討論，試圖梳理出近代以來學前教育的機構變革、課程構建、國際教育與合作、教師教育及思想演變等方面的發展脈絡，描摹百廿年來學前教育在特殊的經濟社會背景和制度環境中呈現出的中國樣態，通過經驗證據歸納學前教育歷史演進的理論邏輯并對其做出闡釋，以期為中國學前教育的現代化發展提供借鑒。

（主持人：侯莉敏，廣西師范大學教授、博士生導師，中國學前教育研究會理事長）

［摘 要］ 學前教育機構是學前教育事業的重要組成部分。以口述歷史和查閱文獻資料的方式，回顧中國學前教育機構的百廿年發展歷程，可發現其依次經歷了初創、探索、變革、停滯、恢復和深化改革六個歷史階段，并在探索與實踐中總結出了可貴的發展經驗：將本土化創新作為發展方向與實踐路徑，將促進兒童發展作為根本價值追求，以政策制度推動學前教育機構改革，以滿足人民群眾的現實需求為發展目標。在新時代背景下展望學前教育機構的未來發展，需要持續建設普惠性學前教育機構的保障體系，深化學前教育機構的價值追尋，加強教師隊伍建設。

［關鍵詞］ 學前教育機構；百廿年；發展歷程；口述史

學前教育機構指的是學前教育的實施機構和學前教育的管理機構，是學前教育體制的載體。[1]自1903年我國第一所公立學前教育機構——湖北幼稚園創立至今，中國的學前教育機構已走過了120年的發展歷程。在這120年中，學前教育機構受時代發展、政治思想、經濟文化、教育思潮等多方面影響，呈現出不同樣態。其中一些誕生于不同時期、不同類型的園所機構，在歷史潮汐中經歷洗禮與錘煉，既是中國學前教育機構的典型代表，也可視為學前教育事業整體發展的縮影。本研究采用口述史和文獻史料相結合的研究方法，輔以實地走訪調查、查閱園所檔案等，從中國學前教育機構發展歷程中出現的蒙養院、幼稚園、托兒所、幼兒園等多種形式中選取了七所具有典型意義的代表性園所作為研究對象，受訪人及機構信息如表1所示。

為了更加全面而深入地掌握園所發展的歷史脈絡與經驗，我們對所選園所的園長（包括原任園長、副園長）及學前教育史學者唐淑老師進行口述采訪，并進行錄音或錄像。口述史是用現代科技產物，如錄音機、錄像機來實現口述語言、聲音、形象的保留，是有聲音、可傾聽、可觀賞的歷史。[2]最后本研究整理獲得轉錄文字資料逾14萬字，以及有關園所歷史的大量圖文資料。在分析口述訪談及園所歷史資料的基礎上，本研究同時查閱相關的文獻資料來加以佐證，從而對中國學前教育機構120年的發展歷程進行梳理，總結其發展的實踐經驗，進一步提出我國學前教育機構未來發展的時代展望。

一、中國學前教育機構發展的百廿年歷程

學前教育機構是學前教育發展過程中呈現出的具體形態，也是學前教育事業的重要組成部分。在120年的發展過程中，中國學前教育機構經歷了初創、探索、變革、停滯、恢復和深化改革六個階段，從家庭走向社會，從附屬走向獨立，從單一類型走向多元化發展。學前教育機構的歷史變遷，不僅與時代發展密切相關，同時也折射出近現代中國兒童觀、教育觀的嬗變。

（一）初創：公立第一園誕生與蒙養院（園）制度建立（1903—1918年）

中國歷來就有重視幼兒教育的傳統，“蒙以養正，圣功也”[3]點出了對幼兒進行教育的重要性。盡管始于商周時期的蒙學作為兒童啟蒙教育的機構一直貫穿于中國奴隸制社會及整個封建時期，但“蒙學”僅是屬于少數貴族階級的教育特權，作為家庭教育的補充而存在，具有家庭化和非社會化的特點。[4]1903年9月，張之洞命湖北巡撫端方在武昌尋常小學堂（后稱模范初等小學堂）內創辦了湖北幼稚園。[5]這是我國第一所公立學前兒童教育機構。

1902年因為清政府腐朽沒落，以張之洞為代表的洋務派意識到教育是實行救國的根本。我們“中國公立第一園”就是在這樣的背景之下產生的。當時不少國人因吸食鴉片，身體羸弱，新生兒出生后存活率很低。此外，富貴人家的孩子到了五六歲大多數能進私塾，那么平民的孩子怎么辦？張之洞他們考慮到這些，所以要為平民的孩子來辦幼稚園，而且想在湖北省先辦第一所，而后再推廣到全國去開辦。（湖北省實驗幼兒園原任園長 夏君）

湖北幼稚園的創辦，標志著幼兒教育不再僅囿于家庭場域內，開始走向社會。隨后在1904年頒布的中國近代第一個實行的學制《奏定學堂章程》中，《蒙養院及家庭教育法章程》專門對學前教育機構作出規定：將幼兒公共教育機構規定為“蒙養院”，附設在育嬰堂（自宋代以降設立的養育孤兒的場所）和敬節堂（清代由地方政府設立的收留寡婦、節婦的社會福利機構）內；以“蒙養家教合一”作為辦學宗旨；教師稱“保姆”，由乳媼和節婦訓練而成；教育內容有游戲、歌謠、談話、手技等。[6]此時的蒙養院更多是具有慈善性質的教育機構，且是作為家庭教育的輔助而存在。當時的蒙養院分為官辦、私立兩類，均需報備當地學務處以備查。據統計，1909年蒙養院有92所，在園幼兒達2664人。[7]

1912年南京臨時政府成立后頒布了“壬子癸丑學制”，第一次在學制上正式確立了面向3～7歲幼兒的教育機構的地位，[8]規定將“蒙養院”改為“蒙養園”。[9]蒙養園附設于女子師范學校和女子高等師范學校內，或以“公立私立之蒙養園代附屬蒙養園”，雖然并未擺脫“附屬”的地位，但已被納入了真正的教育機構之中。[10]蒙養園的辦園宗旨、保育目標、課程及設備等方面與先前的蒙養院基本一致，但對師資作出了明確規定，要求對蒙養園中的“保姆”進行培養，保證其具備正規教員資格。

中國學前教育機構的初創階段，經歷了從“蒙養院”到“蒙養園”的變化，機構類型以政府主辦的公立機構為主，社會上同時存在一些私立及教會學前教育機構。

（二）探索：兒童本位思想的傳播與幼稚園本土化建設（1919—1948年）

1919年“五四”運動之后，福祿培爾、蒙臺梭利、杜威等人的教育思想在中國廣泛傳播，在學前教育領域掀起了對封建主義兒童教育的批判浪潮。魯迅提倡兒童教育應由過去封建傳統的“長者本位”轉向“幼者本位”。[11]在當時，兒童本位思想引起了很大共鳴和反響，一些接受過國外先進教育思想的教育家如陳鶴琴、張雪門等，在國內創辦園所、開發幼兒課程、培育幼教師資，積極投身于學前教育機構建設的實踐探索中。

1923年陳鶴琴創辦的鼓樓幼稚園是讓孩子們接受科學的幼兒教育，尊重兒童的天性，尊重兒童的年齡特點……我覺得有深遠意義的一點就是他開啟了科學化幼兒教育的開端。所謂科學化，就是要求辦園理念、幼兒園管理、教師專業水平，包括整個幼兒園未來的發展規劃、課程建構、幼兒園教育教學活動的實施，都要基于科學。從歷史意義上來講，鼓樓幼稚園開啟了關注兒童、了解兒童、尊重兒童，實施科學的幼兒教育的開端。（鼓樓幼兒園原任園長 崔利玲）

寧波市第一幼兒園前身為“星蔭幼稚園”，由我國著名幼兒教育家張雪門先生創辦并擔任首任園長。張雪門的實踐是行為課程萌發的過程，行為課程是我國近代幼兒教育現代化的重要標志之一，是中國幼兒教育接受進步主義教育思想并進行本土化教育實踐的產物。

（寧波市第一幼兒園園長 婁丹娜）

在當時政策的牽引下，學前教育機構獲得了進一步發展。1922年頒布的《學校系統改革令》采用美國的“六三三”學制框架，把幼稚園正式列入學校系統，確定了學前教育機構在學制系統中作為國民教育第一階段的地位。新學制的頒布，強調基于幼兒個性心理，注重平民化普及和生活教育，[12]推動了中國本土化學前教育機構的迅速發展。1927年4月，南京國民政府成立后重新制定了教育政策，整理并充實了各項教育法令、法規。我國學前教育機構開始向大眾化發展，先后創建了一大批不同類型的幼稚園。[13]除了類型的多樣，幼稚園的數量也有了明顯增長，到1947年，全國幼稚園總數達1 301所，逾13萬名兒童入園接受教育。[14]

同時，在共產黨領導的抗日根據地、老解放區以及蘇維埃地區誕生了一批特殊的學前教育機構，這些機構被稱為“馬背上的搖籃”。

1946年解放戰爭時期，胡宗南率部侵犯延安，保育院接到中央政府的命令要進行大轉移。教師帶著220多名孩子，利用騾馬進行轉移。在這個過程中，孩子們其實就是在馬背上度過的，所以才有了“馬背上的搖籃”這個說法。當遭遇敵機轟炸的時候，保教人員總是在重復一個動作，雙手扶地用自己的身體掩護著孩子。那時所有保教人員的信念就是“大人在，孩子在，即使大人不在了，孩子也要在”。在那么艱難困苦的情況下，當小朋友們走不動的時候，保教人員就扔掉自己的行李，背著、抱著這些孩子。當這場共計1 000多華里、歷時20個月，跨越了黃河的“長征”結束，最后回到延安的時候，保育院沒有失去一名孩子。這是中國幼教史上的“長征”，也是中國幼教史上的輝煌。

（西安市第一保育院院長 王淑君）

特殊時期的學前教育機構類型多樣、機動靈活，在抗日戰爭和解放戰爭時期為培養和教育革命后代，保護戰時受難兒童，支援革命戰爭做出了重要貢獻。

這一階段，公辦幼稚園、民辦幼稚園、保育院、托兒所、實驗幼稚園、農村幼稚園等機構紛紛涌現，逐漸勾勒出了現代學前教育機構的基本模式。這些學前教育機構從教育內容、師資隊伍、管理方式等方面進行了本土化辦園的探索，并將外國學前教育理論結合中國現實狀況開展幼稚園實踐。

（三）變革：學前教育管理體制的建立與幼兒園發展（1949—1965年）

中華人民共和國成立后至1956年，我國逐步完成社會主義改造，由新民主主義社會進入了社會主義社會。1951年，中央人民政府政務院頒布施行《關于改革學制的決定》，不僅把幼兒教育正式列入學校系統，還規定實施幼兒教育的機構由“幼稚園”改為“幼兒園”。在黨和國家對幼兒教育事業的重視與支持下，學前教育獲得了前所未有的發展機遇，學前教育機構的性質得到進一步明確。

1950年“市立托兒所”（今青島市市南區文登路幼兒園）遷至延安1路75號。托兒所以保育為主要教養形式，實行寄宿制。全體教職工的工資福利和幼兒的衣食住均為政府供給制（國家撥款給幼兒園，幼兒園為幼兒提供衣、食、住）。據記載，當時幼兒園有專門的裁縫給幼兒縫制統一的衣帽、被單、枕套等生活用品，這種國家包管一切的供給制一直持續到1956年。

（青島市市南區文登路幼兒園園長 張玲）

管理方面，政府對學前教育機構的領導權責進行明確劃分，并逐步建立起“統一領導、分級管理”的原則。1949年，中央人民政府教育部設立專門負責管理幼兒教育事務的中央領導機構——幼兒教育處（后改稱“幼教獨立處”）。針對“非教辦園”①的管理歸屬問題，1952年頒布的《幼兒園暫行規程草案》中將“非教辦園”的日常行政事務交給設立者領導，教育部門與衛生部門可以在衛生和疾病預防上“協同管理”。1956年教育部、衛生部、內務部聯合發布的《關于托兒所、幼兒園幾個問題的聯合通知》加強了教育和衛生部門對其他主體所辦學前教育機構的業務領導，并提出托兒所、幼兒園“全面規劃、加強領導”的發展方針，要求辦好一些園所以起到示范作用。同時，“仍可采用多種多樣的辦法，不必過早強調統一”的舉措，激發了社會各方面力量開辦學前教育機構的積極性。在“兩條腿走路”的學前教育發展方針指導下，幼兒園教育機構在數量和類型上得到了持續發展。據統計，1965年全國有幼兒園1.92萬所，入園幼兒數量為171.3萬人。[15]除教育行政部門辦園外，工廠、企事業單位、機關、學校等其他部門辦的幼兒園數量顯著增加，民辦園和集體辦園數量以及招生人數遠遠超過教辦園。[16]

這一時期學前教育機構建設進入了全新的階段，開始逐步構建現代化學前教育機構體系。各級學前教育管理機構和體制開始建立健全，逐步建設起相當數量的、適合中國國情的、形式多樣的學前教育機構。與此同時，學前教育師資培養的機制也得以構建并初見成效。[17]

（四）停滯：學前教育機構發展遭受重創（1966—1977年）

1966年至1976年“文革”期間，作為教育系統的一部分，我國學前教育機構也遭到嚴重破壞。中華人民共和國成立17年來的幼兒教育方針和路線被全盤否定，大量園所被解散，房屋被擠占、設備被破壞，保教人員的培訓機構全部被砍掉。[18]其間，仍有一些園所竭力保障機構的基本運行。

1966年“文化大革命”時，幼兒園響應“一手抓革命，一手抓生產”的號召，在業余時間搞“文化大革命”，正常照看孩子，減少對幼兒園工作造成的影響。（青島市市南區文登路幼兒園園長 張玲）

但在當時的時代背景下，學前教育機構的發展整體呈現停滯甚至倒退狀態。

（五）恢復：明確學前教育管理體制與民辦園突起（1978—2009年）

1978年十一屆三中全會以后，黨和政府把發展幼兒教育的重要性提升到了新的高度，學前教育管理體制也逐漸明確，學前教育機構進入恢復發展階段。1989年由國家教育委員會發布的《幼兒園工作規程（試行）》明確提出“遵循幼兒身心發展規律，注重個體差異，因材施教，引導幼兒個性健康發展”，學前教育機構由“對兒童進行保育教育與減輕勞動婦女負擔”的雙重任務轉變為“引導兒童個性健康發展”。

改革開放以后，學前教育也迎來了改革發展的歷史機遇。1981年，（江蘇）省教育廳選了兩所園作為實驗園來探索幼兒園教育科研，其中一個就是我們園。……實驗精神帶給我們的使命就是，我們要做一點對中國孩子的發展有利、符合中國國情的與學科建設和課程建設（相關）的事情。

（南京市實驗幼兒園園長 章麗）

（停止全托制）一方面是政策原因，一方面是開始考慮到孩子的需求，那么小的孩子需要安撫，更需要家長的愛，這也是我們教育觀念的更新。（中國福利會托兒所所長 方玥）

學前教育機構的管理體制和辦園體制也發生了重要變化。首先是在管理體制上明確了國家及地方政府對于學前教育機構的管理職責：1979年國務院設立了“托幼工作領導小組”以加大對學前教育機構的領導力度，1989年頒布的《幼兒園管理條例》，正式建立了“統一領導、地方負責、分級管理和有關部門分工負責”的學前教育管理體制。黨和政府對全國學前教育機構進行統一領導，并積極穩妥地進行幼兒園體制改革，探索適應社會主義市場經濟的辦園模式和內部管理機制。其次是辦園體制發生變化，民辦園獲得迅猛發展。20世紀90年代初，社會主義市場經濟體制打破了由政府和事業單位、企業、城鎮街道、農村大隊辦園的格局。隨著現代企業制度的改革以及街道村社集體經濟的瓦解，大量的企事業單位幼兒園出現關閉、停辦等現象。人民群眾對于學前教育機構的需求出現巨大缺口，個體私營或股份制民辦園開始迅速發展起來。2004年民辦園數量超過公辦園，至2009年民辦園數量已經占到全國辦園總數的65％。

21世紀以來，在國家的政策支持和持續性建設下，我國學前教育機構數量及在園幼兒人數不斷增加，出現了全日制幼兒園、寄宿制幼兒園、幼兒學前班、混齡班等多種托幼機構形式，以滿足人民群眾的需求。這一時期，學前教育普及化水平大幅提升，但由于學前教育資源分布不均、供給不足等，“入園難”“入園貴”“小學化傾向”等問題日益凸顯，且在占據市場主體的民辦園中尤為明顯。質量和公平成為新的歷史階段下中國學前教育機構發展所面臨的根本性問題。

（六）深化改革：構建學前教育公共服務體系與普惠園建設（2010年至今）

針對前述歷史階段中出現的問題，2010年我國開始“自上而下”地推動學前教育體制改革與轉型，國家對學前教育發展進行總體規劃，將其作為一項民生工程予以高度重視。有學者指出，當前我國學前教育體制、機制中的問題主要反映在辦園、投入和管理等方面。[19]解決學前教育辦園體制、投入體制和管理體制三個方面問題，構建學前教育公共服務體系成為新時代學前教育發展所面臨的重要任務，大力發展普惠性幼兒園（簡稱普惠園）成為 2010 年后我國學前教育改革的重要議題。[20]普惠園是指以政府指導價收取保育費和住宿費的幼兒園，包括教育部門或其他部門舉辦的公辦性質幼兒園、普惠性民辦幼兒園。在三人戶占比最大且雙薪家庭逐漸成為社會發展大趨勢的情況下，[21]人民群眾對收費合理、保教質量好的普惠園的需求不斷增加。隨著國家對學前教育公共服務體系構建進程的推進，普惠園成為構建學前教育公共服務體系的關鍵因素之一。根據教育部公報統計數據，2022年全國共有幼兒園28.92萬所，其中普惠園24.57萬所；在園幼兒4 627.55萬人，其中普惠園在園幼兒4 144.05萬人，占全國在園幼兒的89.55%。這些數據表明，普惠園建設初顯成效，以普惠性資源為主體的辦園體系得到了落實。

近幾年，我國新生人口數量連續下滑，同時父母對3歲以下兒童的托育需求增加，這使得現有學前教育機構的布局結構也要隨之進行調整。《國務院辦公廳關于促進3歲以下嬰幼兒照護服務發展的指導意見》提出，“鼓勵支持有條件的幼兒園開設托班，招收2至3歲的幼兒”。在走訪調研中發現，各個園所均對托育工作進行過規劃或嘗試，中國福利會托兒所、湖北省實驗幼兒園等對托幼一體化進行了深入的實踐探索，并積累了一定經驗。研究發現，托育費用成本過高、托幼管理權責歸屬、保育教育質量等問題，成為當前學前教育機構開展托育工作所面臨的挑戰。

在0～3歲托育服務方面，我們做了很多具體的工作，也積累了一定的實踐經驗。從西安市目前來說，3歲以下的（托幼工作）劃撥到衛健部門（管理），3歲以上是在教育行政部門。考慮到家長的需求及其在管理上是分開的，政策依據就有所缺失，現實操作層面不太明確。我們每年招生時也會有一些不滿3歲的孩子，這些孩子會插入到小班兼顧一下。（西安市第一保育院院長 王淑君）

我們有不少孩子從2歲前的早教親子班開始進入托班，再到小中大班，時間最長的要讀5年。因此，在托幼一體化方面，我們積累了很多經驗。比如“托幼銜接”，親子班的寶寶可以到托班教室參觀，和托班孩子一起體驗愉快的集體游戲等等。對托班來說，環境的創設很重要。現在很多幼兒園也都在響應國家政策的號召，積極開展托育工作，我們也很積極地把這些托育工作經驗分享到各地，也歡迎大家來觀摩交流。（中福會托兒所所長 方玥）

至此，中國學前教育機構發展邁向了新的階段。學前教育機構尤其是普惠園的數量不斷增加，機構質量也得到進一步提升。專業化、科學化、公益性逐漸成為中國學前教育機構發展的新的趨勢和特點，在管理體制和辦園方式方面也愈加規范。隨著社會發展以及人民群眾需求的變化，學前教育機構在整個國民教育體制中的定位得到進一步明確，這也為學前教育機構在學前教育公共服務體系構建進程中發揮積極作用奠定了堅實基礎。

二、中國學前教育機構發展的歷史經驗

百廿年來，我國學前教育機構在構建具有中國特色的學前教育公共服務體系進程中發揮了重要作用，同時也積累了寶貴的歷史經驗。其在如何處理國外優秀經驗與本土實際情況的關系、如何實現學前教育機構的根本價值追求、如何不斷激發改革的持續動力以及如何滿足社會現實需求等方面，為學前教育機構的持續發展提供了經驗借鑒和理論指導。

（一）將本土化創新作為發展方向與實踐路徑

“學前教育”的概念源自西方，而后傳入中國。在開辦學前教育機構之初，中國缺乏經驗。因此在很長一段歷史時期里，我國的學前教育機構都在模仿甚至直接挪用國外的理論或經驗。其學習和借鑒的對象從日本轉向歐美，在經歷了一段全面學習蘇聯的歷史時期后，又轉而學習歐美國家。在此期間，一批又一批研究者和實踐者進行了學前教育本土化的不懈探索。

當時（1903年）沒有本土的老師，就從日本東京女子大學請了三名老師來，一位是園長，兩位是保育員，園長就是戶野美知惠。戶野美知惠從東京女子大學畢業之后，作為人才被引進過來。她把日本的教材、教玩具都帶過來了。所以當時大量學習的是東洋的一些教育理念。（園內）設置有訓話室、圖書陳列室甚至仆婦室，可以看出，有很多需要革新的地方。（湖北省實驗幼兒園原任園長 夏君）

可以說，在中國學前教育機構的初創階段，就已經產生了如何使國外教育理論適宜中國教育土壤的問題。而后在百余年的發展過程中，諸多園所進行了各自的嘗試與改革。

陳鶴琴對當時“抄襲外人，墨守成規，不知改良，以致陳舊腐敗不堪聞問”的幼稚教育極為不滿，（他）親自創辦鼓樓幼稚園來研究和實驗有關幼稚園的教育、教學、教材、設備等，以探索中國化幼稚教育的道路。陶行知、陳鶴琴等學了杜威的教育思想，運用了杜威的教育思想，又改造了或者說發展了其教育思想，然后形成了他們的教育主張，建立了我們自己國家的幼兒教育思想體系。

（學前教育史專家 唐淑）

當時普遍采用的是蘇聯的分科教學，不太適合我們的國情和我國兒童的學習和發展。所以當時我們的老教師和原任園長就跟趙寄石教授提出來，希望把活動課程綜合一下，提升課程的效益，解決學科割裂、兒童獲得的經驗沒有聯系、不具有整體性的弊端。在全國率先進行綜合課程研究。

（南京市實驗幼兒園園長 章麗）

學習外來理論和思想是我國學前教育機構發展與改革的客觀需求，但絕非照搬挪用。在陳鶴琴、張雪門等眾多教育家的倡導與帶領下，學前教育機構在管理方式、教育內容、課程設置、師資建設等方面均進行了適合中國國情的改造創新。我國學前教育機構逐漸走上了借鑒國外理論與本土化創新相結合的道路，更加適合中國實際情況、符合中國兒童身心發展需求的教育思想也應時而生。

國際化視野的交流平臺，為托兒所吸納國際先進教育理念，加強融東西方文化及教育精髓為一體的本土化學前教育課程（建設）創造了條件。（中國福利會托兒所所長 方玥）

中國學前教育機構正是在不斷發生的國際交流之中，探索出了更加明晰和堅定的本土立場。

（二）將促進兒童發展作為根本價值追求

價值取向是人的基本價值立場和態度，[22]學前教育價值取向是人們基于對學前教育總的看法和認識，在選擇教育內容及實施教育計劃時所表現出來的一種傾向性，[23]對學前教育目的、學前教育人才培養、學前教育活動評價以及學前教育機構發展具有重要的影響作用。學前教育價值內涵變化也投射出人們兒童觀、教育觀的轉變與進步。在學前教育機構的發展過程中，對于兒童發展價值的認識與理解深刻地影響著學前教育機構的發展方向。

宋慶齡提出的“把最寶貴的東西給予兒童”“愿小樹苗健康成長”的教育理念是我們進行托幼工作的出發點。（中國福利會托兒所所長 方玥）

我們旨在傳承“保身體之健旺、養天賦之美材、習善良之言行”的辦園理念，以此為入手實踐中國傳統文化教育及現代學前教育理念，通過園本特色的傳統文化課程培育兒童的文化自信。

（湖北省實驗幼兒園園長 侯麗）

學前教育機構發展的初始階段，蒙養院（園）教育并未將兒童發展作為出發點，其對教育價值的選擇更多反映的是當時統治階級的利益。[24]20世紀30年代前后，在進步主義教育思想影響下，我國學前教育機構開始關注兒童發展問題，以兒童為本的價值取向出現在幼稚園實踐當中。隨著改革開放的進行，學前教育要以促進兒童發展為根本的價值觀念在國內得到廣泛傳播，學前教育機構對于兒童主體價值、兒童發展等問題的認識與實踐不斷深入，逐步確立了以兒童發展為本的價值理念。新時代背景下，建設高質量教育體系，實現兒童全面和諧發展，是學前教育事業發展的應有之義和時代使命。[25]學前教育機構須不斷優化組織結構和管理方式，使其更加符合兒童的身心發展需求。

（三）以政策制度推動學前教育機構改革

政策是黨和政府用以規范和引導有關機構、團體和個人行動的準則或指南，作為政府彌補市場缺陷的主要手段，政策能夠有效引導社會資源的合理配置。[26]從中國學前教育機構發展的百廿年歷程來看，政府及各級主管部門出臺的政策為學前教育機構的發展指引了方向，成為學前教育機構不斷改革的動力來源。

我們的改革也是基于人口出生率的波動和上海托育政策變化的。有資料顯示，20世紀80年代中后期在園幼兒數達到峰值，此后即開始出現較為快速的減少趨勢，直至2000年初逐漸扭轉。面對人口波動，當時上海鼓勵公辦園向下延伸，舉辦2～3歲托班，這為推進上海的托幼一體化創造了寶貴條件，也為我們的實踐積累提供了契機。（中國福利會托兒所所長 方玥）

首先，從整體性的建設（園所規劃）來講，我們是統一規劃、分步實施；其次，作為政府辦的公辦園，一定要及時學習政府和教育行政部門所提出的政策規定，來作為未來發展的方向指導。

（西安市第一保育院院長 王淑君）

從當前制度建設方面來看，我國相繼出臺了《幼兒園管理條例》（1989）、《托兒所、幼兒園衛生保健管理辦法（草案）》（1994）、《幼兒園工作規程》（1996、2016）、《關于加強民辦學前教育機構管理工作的通知》（2007）、《托兒所、幼兒園建筑設計規范》（2016）、《托育機構設置標準（試行）》（2019）和《托育機構管理規范（試行）》（2019）等指向學前教育機構的政策文件，對幼兒園、托育機構以及民辦學前教育機構的內部管理、衛生保健、建筑設計等方面作出規定。2023年8月28日，《中華人民共和國學前教育法（草案）》（以下簡稱《草案》）首次提請十四屆全國人大常委會第五次會議審議，歷時20余年的學前教育立法工作取得重大進展。《草案》中對幼兒園的規劃與舉辦、管理和監督、投入和保障、法律責任等方面進行了規范與說明。這一系列政策的出臺，為學前教育機構發展創設了適宜的政策環境，引導并支持著公益普惠性學前教育機構體系建設。

（四）以滿足人民群眾的現實需求為發展目標

深入持續建設普惠性學前教育機構體系不僅是改善民生的重大工程，也是民族振興和社會進步的重要基石。不同歷史時期，人民群眾對學前教育的現實需求必然會產生變化。從中國第一所公立幼稚園誕生到當前學前教育公共服務體系規模初顯，中國學前教育機構的發展變遷不僅體現了對各個歷史階段時代使命的回應與擔當，還以滿足人民群眾對學前教育的現實需求為發展目標。

寧波第一幼兒園本著“一切為了孩子”的初衷，使家長們能夠全身心地投入社會主義建設事業中，老師們拿出了自己家中的物品，布置當時簡陋的園舍，使之成為家長放心、孩子安心的家園。

（寧波市第一幼兒園園長 婁丹娜）

我們不斷地去調整自己的辦學理念，讓幼兒園的管理、幼兒園的教育教學和保育教育質量能夠更好地滿足不同層次、不同區域的家長的需求。（南京市鼓樓幼兒園原任園長 崔利玲）

從我國學前教育機構發展的百廿年歷程中可以發現，學前教育在不同歷史時期所面臨的主要矛盾催生了學前教育機構發展的具體形態和實踐內容，這也是學前教育機構發展所遵循的現實邏輯。中國學前教育機構從最開始的“看護照料場所”到“保教并重的教育機構”再到“邁向高質量的學前教育公共服務主體”，逐步解決了人民群眾“有園上”“園好上”“上好園”的現實需求。

三、中國學前教育機構發展的時代展望

學前教育機構是學前教育事業的重要組成部分，也是推動學前教育高質量發展的主要力量。中國學前教育機構在百廿年變遷中，既取得了顯著成就和有益經驗，也面臨著管理機制、保障機制、師資建設等方面較為突出的挑戰。應對這些挑戰，需要持續建設普惠性學前教育機構的保障體系，深化學前教育機構的價值追尋，加強教師隊伍建設。

（一）立足新時代，持續建設普惠性學前教育機構的保障體系

黨的二十大報告中提出“強化學前教育、特殊教育普惠發展”，為學前教育發展確立了公益普惠的基本方向。學前教育機構由于在舉辦主體、性質類型、資源配置等方面具有復雜性和多樣性，仍存在屬性定位不明確、配套支持不完善、資源配置不均衡等問題。國家和地方政府要做好統籌規劃，為學前教育機構發展提供政策支持，引導并做好普惠性學前教育機構的政策保障、主體保障與管理保障。

首先，要加強制度建設，做好政策保障。對于當前學前教育機構發展中面臨的財政投入、教師待遇、保教質量、管理監督等問題，仍需從政策制度層面去破解。學前教育政策主旨在于引領社會要素解決學前教育問題，促進學前教育持續健康發展。[27]因此需要進一步完善健全學前教育政策體系，為學前教育機構發展提供政策保障。

其次，要創新辦園體制，做好主體保障。盡管《草案》明確將學前教育納入基本公共服務范疇，但是現階段還難以實現學前教育機構完全由政府公共財政資助進行供給。因此仍然需要堅持在政府主導下創新辦園體制，發揮多主體辦園的優勢，尤其是發揮公辦性質幼兒園的重要抓手作用，從而進一步推進學前教育機構普及普惠發展。公辦性質幼兒園具有相對靈活、收費合理、質量較高、管理規范等特點，體現了公共性與自主性的協調。同時，創新辦園體制也需要充分激發國有企業、高校等事業單位、街道和村集體等多元主體的活力，擴大公辦性質園對普惠性資源的供給，鞏固提升普惠園覆蓋率。在較大程度上滿足人民群眾對普惠性學前教育資源需求的同時，應優化普惠性資源結構，為普惠性學前教育機構體系建設提供更多樣態的參考和借鑒。

第三，要改革管理體制，明確權責歸屬。以當前備受關注的“托幼一體化”問題為例，受訪的園所均多次提到托育與幼兒園管理主體不同而帶來的權責歸屬問題，在推進托幼一體化過程中難以進行密切、有效的合作與協調，從而導致當前各類托育服務機構在硬件設施、課程標準、師資素質等方面缺乏統一的規范與監管。要解決好學前教育機構不同管理主體的分權問題和權力邊界確定的問題，不僅要從縱向上厘清中央和地方不同管理層級的關系，確定對學前教育機構管理權力的下放程度，還要在橫向上理清不同教育職能部門的關系，確定對學前教育機構管理權力的再分配。在權力邊界確定問題上，要避免關系僵化，明確責任、權力和底線。[28]

（二）以幼兒為本，深化學前教育機構的價值追尋

今日之幼兒，國家之未來。在全面建設“幼有所育”的國家基本公共服務體系背景下，學前教育機構作為承擔學前教育職能的主體，要將促進兒童身心發展作為機構發展的內在價值追求，同時還要堅持公益普惠的價值方向不動搖。

一方面，要將促進兒童發展作為學前教育機構發展的內在價值追求。學前教育機構的內在價值取向直接影響園所宗旨、發展理念、課程選擇、環境創設等方面，是學前教育機構發展的靈魂所在。一些機構之所以出現“小學化”傾向、盲目追求特色、園所建設奢靡浮夸等問題，皆因沒有遵循促進兒童發展的價值理念。以促進兒童發展作為學前教育機構發展的內在價值追求，一是在機構辦學理念、宗旨上，要以兒童本位思想引領機構發展方向；二是在開展保育教育活動時，要堅持教育內容的游戲化、生活化，以游戲為基本活動；三是在對機構進行評估時，要把兒童身心健康發展作為重要的考察內容和參考依據；四是在機構的硬件設施、空間布局上，要將兒童友好的理念貫穿其中，創設符合兒童興趣需要的物理環境；五是要營造溫馨和諧、文明友善的人際交往氛圍，在兒童與兒童之間、教師與兒童之間、教師與教師之間建立積極有效的互動關系。

另一方面，要將堅持公益普惠作為學前教育機構發展的基本價值方向。在我國學前教育機構的發展歷程中，曾一度出現過市場主導下民辦幼兒園急劇擴張的情況，從而引發一系列影響學前教育生態的問題。這表明，將公共教育完全交給市場是危險的，尤其是在學前教育領域。[29]因此，政府必須堅持學前教育公益性、普惠性的價值取向，實現區域之間、城鄉之間各種性質機構園所的優質均衡發展，避免被功利主義帶偏，以積極承擔社會責任、辦人民滿意的學前教育機構為己任。

（三）面向高質量，加強學前教育機構的教師隊伍建設

在黨和政府的支持下，學前教育機構經過了數量增長、規模擴大、空間拓展的外延式發展，逐漸轉向內涵式發展的道路上來。內涵式發展是一種旨在通過事物內部要素結構的優化，實現速度、規模、質量、效益相協調的發展。[30]師資隊伍建設是實現學前教育機構內涵式發展之關鍵，是影響學前教育質量和兒童發展的直接因素。受訪園所針對師資隊伍所提出的教師流動性大、福利保障低、人才梯隊接續不上、教師專業成長慢等問題，嚴重限制了學前教育機構內涵質量提升。建設高質量的師資隊伍，一是要提高學前教師的社會地位及工資待遇，轉變長期以來“幼兒園教師就是看孩子的”這一刻板印象；二是要提升學前教師專業能力，從抓好師范生培養質量開始，到嚴格教師入職標準，再到建立分層分類的職后教師培訓體系，構建貫穿教師整個職業生涯的專業發展路徑；三是要在學前教育機構內部創設公平、積極、和諧的專業成長氛圍，增強教師的職業歸屬感與認同感，[31]在降低學前教師的流失率的同時，有效提高教師的專業水平與職業認同。

（感謝唐淑教授對本研究的支持和幫助，感謝參與調研的各園所及園長、教師為本研究提供了寶貴的歷史文獻資料和鮮活的口述史料。）

注釋：

①教辦園與非教辦園：教辦園是指由教育部門開辦的幼兒園，一切資產歸屬教育部門，園長由教育局任命，各類經費由教育局撥付；非教辦園是指非教育行政部門所屬公辦幼兒園，也稱民辦或民營幼兒園。

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The 120－year Development History and Prospect of

Preschool Education Institutions in China

HOU Limin， HAN Xiao， ZHOU Ying

（Faculty of Education， Guangxi Normal University， Guilin 541004 China）

Abstract： Preschool education institutions are an important part of preschool education. By way of oral history and literature review， it can be found that the development of China’s preschool education institutions in the past hundred and twenty years has experienced six historical stages in turn： start？鄄up， exploration， reform， stagnation， recovery and deepening reform， and valuable development experience has been summed up in the exploration and practice： We will take localization innovation as the development direction and practice path， promote children’s development as the fundamental value pursuit， and promote the reform of preschool education institutions with policies and systems to meet the actual needs of the people as the development goal. Looking forward to the future development of pre？鄄school education institutions in the new era， it is necessary to continuously build a guarantee system for inclusive pre？鄄school education institutions， deepen the value pursuit of pre？鄄school education institutions， and strengthen the construction of teachers.

Key word： preschool education institutions； 120 years； development course； oral history

（責任編輯：劉向輝）

*通信作者：周英，廣西師范大學教育學部教師，碩士生導師