厘清概念，建構結構化語文課堂

《師道》（人文）雜志2024年第6期刊發了楊先武老師的《警惕“大概念”把語文課改引向歧途》（以下簡稱《警》文）一文，細讀全文，頗有觸動。楊老師認為當下“大概念”教學“理論與實踐嚴重脫離”，欲“守住傳統語文教育之根”，這種把語文當成自身生命任務的責任感，無疑是動人心懷的。楊老師在“‘大概念’造成的思想混亂”和“一個翻譯有誤的舶來品”二節文字里對“大概念”一詞的定義作了邏輯上的分析，在當下大部分語文老師教學時只教授零碎的基礎知識、缺乏整體性的語文教學思想的境況下，這樣嚴謹的治學精神、究根窮理式的研究態度是非常珍貴的。弄清語文的本質，弄清語文課程的性質與基本理念，弄清語文的學科素養與課程目標及課程結構，語文的教學才不會像楊老師所說的“盲人騎瞎馬”“亂象叢生”“讓人摸不著頭腦”“弄得暈頭轉向，在實踐中無所適從”。因此說，楊老師這篇文章最大的價值在于返本究源，讓人重新去思考什么是“大概念”這個新課程標準中的根本性問題。

一、課程方案中的“大概念”是一個具“普通義”的詞語

教育部制定的《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程方案》）申明“修訂的主要內容和變化”時，在“關于學科課程標準”一項中說：“更新了教學內容。進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”這句話表明各學科大概念是組織各學科課程內容的核心，其目的是使內容結構化，而主題引領是指各個任務群各有主題，其目的是使課程內容情境化，這兩個“教學內容”方面的修訂和變化，其最終目的是促進各學科核心素養的落實。在《警》文中楊老師說：“某些從事教育理論研究的專家學者通過各種方式對‘大概念’進行推介，并極力抬高其重要性。一時間，‘大概念’以及隨之而產生的‘大單元’‘大情境’‘大任務’等充斥眼球，有些地方甚至采用行政命令的手段，強力推行‘大概念’教學。”楊老師和很多從事教育理論研究的專家學者一樣，在談論“大概念”時未清晰界定《課程方案》中“大概念”一詞的使用場域，以致把《課程方案》中的“大概念”和西方首倡的“大概念教學”混為一談。這個問題也是導致現在語文圈圍繞著“大概念”爭論疊出，甚至局面顯得混亂的根源所在。

很多老師和專家學者將“大概念”與“大概念教學”等同起來，可以說都屬于先入為主的自我臆想。楊老師在《警》文中說：“20世紀70年代，美國教育學家杰羅姆·布魯納提出了‘big idea’的新名詞，國內有人將它翻譯成‘大概念’，但這個翻譯是不準確的。‘big idea’中的‘big’并不是指龐大，也不是指基礎，而是指核心；‘idea’并不是概念，而是觀點、觀念。” 人大復印報刊資料《高中語文教與學》2020年第9期轉發了徐鵬的《基于語文學科大概念的教學轉化》一文，談到語文學科大概念的學理闡釋時，作者說：“‘學科大概念’（big ideas），國內也翻譯為‘學科大觀念’，萌芽于20世紀30年代懷特海有關學科概念的闡釋。隨后，布魯納、奧蘇伯爾、賽澤、克拉克、埃里克森、威金斯和麥克泰格等學者都圍繞學科大概念展開持續探索。到21世紀，學科大概念已經廣泛應用于各國基礎教育課程和教學之中。其中，懷特海提出的‘少而重要’、賽澤提出的‘少而精’，以及比爾和梅琳達·蓋茨基金會提出的‘更精要、更清晰、更高級’，成為各國選擇課程內容共同遵循的核心原則。”不管是《警》文作者楊先武還是徐鵬，在談論“大概念”時都以西方教育理論為背景，把“大概念”當成一種教育思想或者教學方法來討論。

《課程方案》修訂時增加了“大概念”這個詞語，但是并未對其定義作出界定和解釋，這是造成一線教師和專家學者在討論時眾說紛紜，莫衷一是的根本原因。《課程方案》并沒有說“大概念”一詞是以西方教學理論為基礎的，一個文化傳統悠久的國家也不可能把西方的某一種教育思想、教學理論作為本國教育的基礎理論。事實上，在《課程方案》中，“大概念”只是作為一個有著“常見義”“普通義”的詞語。假如《課程方案》的表述是“重視以學科大概念為核心，進一步精選了學科內容，使課程內容結構化”，那么我們就能看到徐鵬所說的“少而重要”“少而精”“更精要、更清晰、更高級”“成為各國選擇課程內容共同遵循的核心原則”的西方“大概念”教學的痕跡，意味著在教學內容的選擇上是以“大概念教學”思想為依據的。但實際上，《課程方案》中的表述是：“進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化。”這樣表述的意思是，教材精選學科內容，對精選后的學科教學內容的安排是以學科大概念為核心的，其目的是使課程內容更具結構化，最終促進語文學科核心素養的落實。那么，需要探究的就只有一個問題了：語文學科的“大概念”是哪些概念呢？

二、現行高中語文教材課程內容設置的特點及“大概念”的內涵

高中語文學科核心素養（主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面）要獲得有效落實，必須以結構化的課程內容為載體。普通高中語文課程的結構化在教材上表現為：１.由必修、選擇性必修、選修三類課程構成；２.三類課程分別安排7—9個學習任務群；３.整體設計，統籌安排，體現層次性與差異性。不同學習任務群具體的學習內容有所區別，體現不同的學習要求；必修的學習任務群構成普通高中語文課程目標、內容的基本框架，體現高中階段對每個學生基本、共同的語文素養要求；選修的學習任務群則是在此基礎上的逐步延伸、拓展、提高和深化，以滿足學生對不同發展方向、不同發展水平語文素養的要求。

《辭海》對“概念”的解釋是：“思維的基本形式之一。在思維過程中，對事物的特性進行抽取，加以概括即形成概念。概念所反映的是事物的一般的、本質的特征。其表現形式是語言中的詞或短語。”核心即目的，語文學科核心素養即在組織課程內容中起核心作用的“大概念”。這不是邏輯上的循環論證，而是一種體與用的關系。語文學科核心素養的養成是學生語文學科學習的最終旨歸，也是其最終表征，語文課程的安排正是以“語言”“思維”“審美”“文化”為其核心“大概念”的。這些“大概念”具體分解為“小概念”分散在各個不同的學習任務群中。

高中語文學習的18個學習任務群分為“貫串性”和“專項性”兩類，比如，“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“中國革命傳統作品研習”等任務群的適用范圍就作了這樣的規定：“本任務群的學習貫串必修、選擇性必修和選修三個階段。”以“整本書的閱讀與研討”為例，本任務群的學習貫串必修、選擇性必修和選修三個階段。必修一第五單元前面的單元提示有這樣的段落：“閱讀《鄉土中國》，要注意理解書中的關鍵概念，把握全書的邏輯思路，了解這本書的學術價值；學會根據閱讀目的選擇閱讀方法，積累閱讀學術著作的經驗。”必修二第七單元前面的單元提示有這樣的段落：“閱讀《紅樓夢》全書，梳理小說主要情節，理清人物關系，理解和欣賞人物形象，探究人物的精神世界，整體把握小說的思想內容和藝術特點，建構閱讀長篇小說的方法和經驗。可以從最使自己感動的故事、人物、場景、語言等方面入手，反復閱讀品味，獲得審美感悟，豐富自己的精神世界。”這兩個段落揭示的是語文學習中閱讀社會學著作和小說文本的不同的方法，“關鍵概念”“邏輯思路”“學術價值”“根據閱讀目的選擇閱讀方法”就是語文學習中閱讀社會學著作的學科概念，是閱讀此類作品時的核心要求；“梳理主要情節”“理清人物關系”“把握人物形象”“探究人物精神世界”“把小說思想內容和藝術特點”“建構閱讀長篇小說的方法和經驗”，這正是閱讀長篇小說的學科概念。

三、“大概念”下的結構化語文課堂的實施

現行高中語文教材以學科核心素養的“大概念”組建不同的學習任務群，將各個學習任務群按層次性、差異性的原則安排在三個階段的教材中，又將語文學科“小概念”分置于各個自然單元中。其目的是讓學生在三年的語文學習中通過建構教學內容的立體關聯性——在單篇課文與單篇課文之間、在單元與單元之間、在同一個學習任務群的不同學習任務之間、在各個不同的學習任務群之間建立起橫向或縱向的關聯性，掌握基本的語文知識和能力，并在“以主題為引領”的單元課程情境化中，增強實踐性，促進學生語文學習方式的轉變，促進方法、習慣、情感、態度與價值觀的綜合發展。

由于教材編排中學習任務群過多，不同的任務群分類看似清晰實則常常是交叉錯雜的，比如“文學閱讀與寫作”和“思辨性閱讀與表達”兩個任務群其實就是以語言表達方式來分類的，相較于過去以文體為單元的劃分，這樣的任務群劃分讓人感覺更加混亂。試問文學作品不需要思辨性嗎？思辨性作品不能是文學作品嗎？再比如“中國革命傳統作品研習”“中國現當代作家作品研習”和“文學閱讀與寫作”也常常是交叉重疊的。學習任務群分類標準缺乏一致性，相互間常常重復穿插，這確實會讓一線教師在教學中感到無所措手，無怪乎楊老師會發出“在實踐中無所適從”的感慨。比如必修一第一單元七篇課文（《沁園春·長沙》《立在地球邊上放號》《紅燭》《峨日朵雪峰之側》《致云雀》《百合花》《哦，香雪》），以“青春的價值”為主題引領，文體上兼顧詩歌和小說，時代上兼顧現當代，國籍上兼顧中外，語文概念上兼顧詩歌的意象、小說的敘事和抒情、語言特色、形象特點、思想情感，但詩歌有詩歌的表現特點，小說有小說的表現特點，要以哪一個為重呢？第三單元是專門的古詩單元，要不要聯系在一起進行大單元教學，必修二又有專門的小說單元，要不要放在一起進行大單元教學？

應該說，統編版教材“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化”的教材編寫思想是好的，用這一思想來指導教學，教師如果能貫徹始終，在教學時能在不同課程載體中相互聯系相互辨析，生發引申，學生的邏輯思維確實能得到有效發展，思維品質也能得到有效提升。但是教材編寫者對語文學科“大概念”統領下的語文“小概念”界定不夠清晰，導致學習任務群在設置時分類蕪雜，缺乏學科體系結構性。要養成語文核心素養，學生需要學習哪些語文知識，需要培養哪些語文能力，如何逐步達成，《課程方案》提出的“以學科大概念為核心，使課程內容結構化”這一重要課題回應的正是這些問題，每個一線教師都應該認真研究。

以統編版教材第一單元為例，7篇課文中有5首詩歌和2篇小說，不同的文學體裁需要掌握的語文知識自然不同，但是如果我們能夠研究單元“大概念”，以“大概念”為統領去分析這幾篇文章，就能夠尋找到使課程內容結構化的“主心骨”。單元提示中要求“要理解詩歌運用意象抒發感情的手法，把握小說敘事和抒情的特點，體會詩歌和小說的獨特魅力；學習從語言、形象、情感等不同角度欣賞作品，獲得審美體驗；嘗試寫作詩歌”。從“語言”“思維”“審美”“文化”四個方面的“大概念”出發，單元提示指出本單元學科“小概念”有這么幾個：詩歌意象、小說敘事手法、詩歌語言特點、小說語言特點、詩歌形象和小說形象。詩歌的核心是意象。在《文心雕龍》“神思”篇中，劉勰講到文學創作方法時說道：“然后使玄解之宰，尋聲律而定墨；獨照之匠，窺意象而運斤：此蓋馭文之首術，謀篇之大端。”他認為意象的創構與傳達是創作的首要問題，是構思的關樞所在。劉勰接著說：“夫神思方運，萬涂競萌，規矩虛位，刻鏤無形。登山則情滿于山，觀海則意溢于海，我才之多少，將與風云而并驅矣。方其搦翰，氣倍辭前，暨乎篇成，半折心始。何則？意翻空而易奇，言征實而難巧也。是以意授于思，言授于意，密則無際，疏則千里：或理在方寸而求之域表，或義在咫尺而思隔山河。”這段話揭示了“意”“思”“言”三者之間的關系：“意”是指文章內容；“思”指的是因客觀外物而激發出來的思想情感，也是他在“原道”篇里說的“道”；“言”指文章的文辭語言，文章的內容受作者的思想感情支配，而言辭又受文章內容的支配。在劉勰看來，“意象”是“意”“思”“言”三者之間密契無間、自然妥帖的產物。以“意象”這個語文學科“小概念”為主線，5首詩歌的內容和情感表達就有了支撐。同樣的，在小說《百合花》中，作者用了“槍筒里的樹枝和野菊花”“毛竹”“衣服的破洞”“撒滿白色百合花的被子”等物象；在小說《哦，香雪》中，作者用了“綠皮火車”“鐵軌”“金圈圈”“手表”“書包”“雞蛋”“小木盒”“鉛筆盒”“滿月”“小溪”等物象，把這些物象等同于詩歌意象，分析它們在小說故事情節中的位置及作用、對人物形象塑造的功能和意義，這兩篇小說的教學也就能寓繁于簡，很容易把握所要求掌握的語文知識和語文能力，學生也能通過課堂學習和課后的拓展閱讀及寫作實踐，發展語文核心素養。

在具體的課堂教學中，教師頭腦里要有語文學科“大概念”，在單元教學中要能細化學科“小概念”，有效組織各“小概念”之間的有機聯系。這樣就能建構起課程內容的結構化網絡，立足一點，夯實基礎；連點成線，貫串主干；織線成網，逐層推進——學生語文知識的積累就能越來越豐厚，語文能力也能逐步提升，最終促成語文核心素養的發展。結構化語文課堂能否在高中階段三年語文教學中得到實施，關鍵在于教師對語文學科“大概念”的認識是否到位，能否深入分析“小概念”在教材中的分布，這是一個細致的工作，在開學之初就應該有充分的研究。

（作者單位：福建廈門市松柏中學）

責任編輯 黃佳銳