“四化”轉型視角下體育課堂表現性評價方案設計與實施

《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》［以下簡稱《義教課程標準（2022年版）》］從學習評價、學習內容和教學方法等多方面對體育課堂轉型提出了要求。重視綜合性學習評價，構建評價內容多維、評價方法多樣、評價主體多元的評價體系，促進學生達成學習目標，形成核心素養[1]。表現性評價是運用評分規則對學生完成復雜任務的過程表現與結果做出判斷，重視問題解決、理解、批判性思維、推理和元認知過程[2]，表現性評價的開展有利于促進綜合性學習評價的落實，推動課堂教學“四化”轉型（教學內容結構化、教學組織小組化、教法學法問題化、教學評價精準化[3]）的落實。筆者以水平二跳遠運動為例，闡述體育課堂表現性評價方案的設計與實施。

一、指向核心素養的表現性評價方案設計

1.素養為綱：評價目標的確定與細分

體育課堂表現性評價指向學生達成學習目標的程度，能夠檢測傳統紙筆考試難以檢測的高級認知能力、情感、態度等重要教育結果。評價目標是學習目標的直接表征，也是評價方案的核心，體現了評價性質和評價理念，為評價內容的設計和評價過程實施規定了方向。體育課堂表現性評價的評價目標從《義教課程標準（2022年版）》出發，以核心素養的“運動能力、健康行為、體育品德”為綱，反映體育與健康“以身體為主要練習手段”的課程性質和“健康第一”的課程理念，體現學生核心素養為前提對學業目標逐步具體化（圖1）。

從圖1可以看出在設計和實施表現性評價的過程中，隨著對課程標準不斷分解細化，學習目標逐步清晰呈現。經過“學業要求—項目要求—水平要求—跳遠要求—評價目標”的逐層細化之后，“跳遠表現性評價方案”的評價目標能夠自下而上地與學習目標匹配。最終，分別從綜合技能、運用技能、運動認知3個層面確定評價目標與評價指向，從而形成評價目標（見表1）。

2.能力為基：評價任務的梳理與編排

評價任務是圍繞評價目標而設計的特定活動，反映了學業目標的具體要求，旨在引發學生在學習情境中的表現活動，從而將收集到的學生的學習證據信息，作為評價學習的依據。[2]因此，表現性評價的任務要清晰、明確地反映已界定的學習目標。

如，“跳遠表現性評價方案”中以貼合實際的項目闖關式考查學生對運動技能的掌握、組合與運用。結合評價目標，評價任務的選擇和編排在運動能力上需要體現水平二學生對跳遠項目所要求的單、雙腳跳、助跑跳的掌握與理解、組合與運用，下肢肌肉耐力、爆發力和身體協調性的發展程度；在健康行為上需要體現水平二學生對現實情境的分析與判斷，以及正確使用跳躍類技能解決實際問題的能力；在體育品德上需要體現水平二學生對體育精神的理解與信仰。因此，從核心素養評價目標出發，可以確定評價任務的核心領域與任務指向（表2）。

在明確核心領域與任務指向之后，以學生先備的跳遠知識為基礎，以跳躍作為核心技能，為學生創建、編排符合現實情境的測評內容，在“跳遠運動技能表現性”方案中分別從綜合技能、運用技能、運動認知3個方面進行設計內容與考察（表3）。

結合評價核心領域的具體標準與綜合技能、運用技能、運動認知三方面內容編排，同時根據學生運動能力的實際情況，在每個測試項目中為學生提供可選擇的不同難度的測評內容，最終形成“表現性評價方案”內容（圖2）。

3.技能為用：評價量表的制訂與完善

表現性評價量規要測重學科實踐能力，分別從運動技能、健康行為和體育品德3個層面體現對學生核心素養的評價。表現性評價量規在運動能力方面側重學生評價學生身體素質，在綜合技能、運用技能、運動認知三個層面交叉設計；在健康行為方面側重評價學生運用技能，更多地傾向于引導學生選擇、鼓勵學生組合創新；而在體育品德方面更多地注重引導學生遵守規則、頑強拼搏的體育精神的培養。從而交叉評價學生所表現的運動能力、健康行為和體育品德。

基于此，運動技能表現性評價的評分規則創編以演繹法為主、歸納法為輔的“雙軌式”開發方式。針對綜合技能、運用技能的標準方面，采用演繹法，將《義教課程標準（2022年版）》學業目標中對水平二跳遠運動的要求作為參照，結合學生實際情況演繹出“水平二跳遠運動能力表現性評價量規”。同時，學生作為獨立的個體，在運動認知各有不同，表現出的健康行為則各有不同，因此，在體現健康行為的評價標準則以歸納法創編。選取綜合素質各不相同的學生若干名，根據他們不同的運動表現確定（見表4）。

二、基于課堂轉型的表現性評價方案實施

1.重視評價內容結構化認知

評價內容結構化是推動教學內容結構化的重要措施，一方面教學評價作為教學內容的延續，是教學內容的重要組成部分，教學內容與評價內容存在一定的邏輯性鏈接，另一方面學生對評價方案的整體性認知，學生能夠了解學習目標和評價方案的測評目標，推動“學—練—評”一體化教學模式的構建。

此前經過“簡單助跑跳”大單元的學習，學生對助跑跳、降低規則難度的跳遠有一定整體性的認識，對跳遠運動技能有初步的掌握，一定程度上理解了簡單跳遠的技能實踐和實際運用。此時，教師通過講解、演示、小賽季等方式讓學生對評價方案有整體性的認識，充分理解評價目標、評價內容、評價量規，從核心素養的層面表現出真正的水平。

在“跳遠表現性評價”的實施過程中，首先，教師對評價方案的評價目標、評價任務指向對學生進行講解，讓學生能夠對評價方案有思想上的理解。其次，選擇不能運動能力的學生進行測評展示，讓學生了解每一個任務完成的不同方式，以及測評指向，學生能夠對測評方案有直觀的認識。最后，結合方案的講解和學生的展示，讓學生形成對測評方案內容的結構化認知，從而能夠把運動技能的識遷移到實際應用中，實現“知識本位”向“素養本位”的轉換。

經歷測評方案結構化認知的實踐后，學生能夠了解每一項任務的完成方式和測評指向，真正地表現自己的學習情況，為測評提供更準確的數據。

2.突出教法學法問題化探索

教法學法問題化的目的在于讓學生帶著問題在合作探究的過程中，通過問題指向對學習目標有進一步的認識，形成對學習目標的自身理解，以自己的方式提高學業水平。在該環節中，以帶有指向學習目標的驅動問題為核心，激發學生主動探討、研究快速通關、掌握跳遠技能、提高身體素質和運動能力的方法。

在“水平二跳遠表現性評價”中，教師根據不同關卡的評價指向將學生分為多個小組，以“如何利用學過的技能快速通過關卡”為驅動問題，引導分別對應每個個測評內容讓學生以小組的形式針對某一評價內容進行探索。每個小組分配一個關卡，在組長的組織下進行討論，通過實踐與分析，探究“闖關”的技巧，分析能力不同的學生、如何快速通過指定關卡，最終突破跳遠運動的“關鍵問題”。

如，在“單腳跳”測評過程中，學生通過組內探究發現單腳起跳角度的不同會影響到闖關的速度；在“雙腳跳”測評中，學生發現組內學生無法通過的原因是起跳時雙腳向后勾起，而絆倒了后面的欄架，需要收腹、提膝、反彈才能更快通過；而在“攀爬”關卡中，學生發現，可以在箱子中間通過踩踏借力而獲得更快的攀爬速度，并且發現許多學生因為上肢力量不足而無法完成攀爬，也提出了通過支撐練習發展上肢力量。

在完成該關卡的探究并形成小組特色的“闖關”技巧后進行輪換，經過小組的探索后，每一名學生都能尋找到適合自己的測評方式。在該環節中，教師更多地作為一名引導者，引導學生由驅動問題向深層次的關鍵問題進行探索，同時對決定性問題進行解答（圖3）。

3.側重學練結果小組化展示

學練結果小組化展示是“教—學—評”一體化的重要體現，也是小組化轉型的重要措施。學生在評價過程中通過合作、交流、探討，對特定的關卡進行深入研究后，形成了具有個體和小組特色的技能運用方法，加深了對知識的理解，在跳遠運動能力、運動技能組合運用等方面得到了提高。因此，小組化展示為學生提供展示的平臺，能夠培養學生的必備品格和關鍵能力（圖4）。

在展示的過程中可以較好地表現學生的健康行為和體育品德。在實踐中學生更加明晰關卡所評價的能力指向，能夠用自己的語言說出快速“闖關”的技巧，觀看展示的學生也在其他學生的展示中提高了對運動技能的理解。學練結果小組化展示充分激發了學生討論、實證的熱情，實現了學生在課堂中的“做中學”“用中學”“創中學”，落實了“教—學—評”一體化，切實培養了學生核心素養。

4.加強評價成果精準化導向

評價成果精準化是讓學生在討論、實踐、展示之后，學生可以將小組的成功案例以文字、圖畫等方式記錄下來，形成具有導向性的評價成果。在這一過程中，充分展示學生的自主性和能動性，深化學生的學業知識的理解與應用，實現“運動技能”向“生活技能”的素養的轉化。同時，在形成小組特色化的評價成果的過程中，學生需要借助其他學科的知識與技能，如：語文的文字描述、美術的繪畫剪紙、數學的數字計算等，一定程度上實現體育與語文、體育與美術等學科的跨學科學習融合，最終讓學生對學習目標有更深刻的理解，形成項目化的教學模式。

“跳遠表現性評價”的最后，在小組長的帶領下，小組成員聚在一起，每名學生發揮自己的特長，運用美術、語文等學科的技能將自己在測評、探索、討論過程得到的體會、得到的技巧記錄下來，最終形成具有小組和個人理解的獨有的“絕招”，也讓評價成果具有精準化的導向作用。進一步形成發展自身跳躍能力的運動處方（圖5）。測評最后，經過各個小組的合作、探究、分享，每一名學生可以從中獲得自己的體會與理解，選擇自己最合適的方式進行再一次測評。

參考文獻：

[1]周文葉.中小學表現性評價的理論與技術[M].上海.華東師范大學出版社.2014：67

[2]中華人民共和國教育部.義務教育體育與健康課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：5-7.

[3]浙江省教育廳教研室.浙江省中小學體育與健康課程指導綱要[M].杭州：浙江教育出版社.2019.