高質量發展背景下區域教研轉型的浦東實踐

【摘 要】 區域教研如何轉型，既是新時代基礎教育教研工作的新要求，也是區域教育高質量發展的關鍵問題。上海市浦東教育研究院借助現代教育治理理念、臨床實踐型教師培養模式和群體動力理論支撐，搭建以“融”為方式、以“研”為核心的“浦融研”立交橋，探究“浦融研”數智模式，通過教研機制、教研模式、教研隊伍、教研技術、研修空間五大路徑實施，在重塑區域教研形態、推動區域教研改革深化、促進區域教師競相成長、助推區域教育優質均衡四個方面取得了一定實效，建立了縱向銜接、橫向貫通的“新五級區域教研機制”，初步形成了層次豐富、交互融通的“教—科—研—訓—評”一體化的區域教研新形態。

【關鍵詞】教育高質量發展 區域教研轉型 “浦融研”教研立交橋 浦東實踐

2019年11月，教育部印發的《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》（以下簡稱《意見》）明確提出，進一步完善國家、省、市、縣、校五級教研工作體系，有條件的地方應獨立設置教研機構，暫不具備條件的地方應在相對統一的教育事業單位內獨立設置，形成上下聯動、運行高效的教研工作機制。對此，如何在傳統的三級教研制度基礎上做進一步的延伸，更好地發揮區域教研和校本教研的主動性，是浦東新區教研體系的發展方向之一。《基礎教育課程教學改革深化行動方案》要求，提升教師和教研員專業化水平，確保高質量落實課程教學改革要求，深入推進教育數字化，促進信息技術與教育教學深度融合。上海市浦東新區教育發展研究院（以下簡稱“浦發院”）積極探索通過信息技術支撐，創新教研方式，推動區域教研數字化轉型，帶動區域基礎教育高質量發展，以更好地適應和服務于浦東建設國家級引領區的需要。

浦發院是“上海市提升中小學（幼兒園）課程領導力行動研究項目（第四輪）項目區”牽頭單位和上海市普通高中新課程、新教材實施研究與實踐項目學校，校情多樣，硬件配置難以有效支持多種教研空間的即時通信和無感交互，面積1210平方千米，地理空間跨度大……因教育體量巨大而面臨教研結構性、機制性和效能性等問題，以及教研模式的數字化轉型、教師專業發展的分類分層培養等矛盾糾纏，呈現出緊迫性、多樣化和個性化特征，如“多頭管理但邊界不清、職能交叉但職責不明、資源配置分散而統籌能力不足”等痼疾重發[1]。如何搭建“浦融研”教研立交橋、提高區域教研質量，成為浦東新區教研發展的迫切需求。

基于此，筆者遵循政策導向，針對浦東新區教研發展面臨的突出問題和迫切需求，借助現代教育治理理念、臨床實踐型教師培養模式和群體動力理論支撐，對浦東新區進行了廣泛調研和深度思考，整體架構教研機制、教研模式、教研隊伍、教研技術、研修空間五大教研體系，積極探索系統性變革路徑，嘗試形成可推廣性、可操作性的浦東樣本，為中國教研制度在傳承中發展提供實踐借鑒。

一、理論依據：“浦融研”立交橋之“道”

首先，教研轉型不僅是方法手段的轉型，更是思想觀念的轉型[2]。有研究者通過梳理我國教研體系的發生發展及其定位與定性，指出當前我國教研工作的轉型，需要納入教育治理體系與治理能力現代化的框架內加以思考與推進，才能促進教育系統的開放性、包容性和成長性[3]。而“治理體系與治理能力的現代化說到底是從過去的控制式思維（垂直式管理）向協調式思維（橫向式治理）的轉變”[4]。基于此，“浦融研”立交橋的搭建首先是基于現代化教育治理的理念轉變，即將“教研工作的思維方式從自上而下的命令型、管理型思維，轉變為與教師平等交流、合作參與的支持性、服務性思維”[5]。自上而下的命令型、管理型教研思維面對浦東新區地域廣、體量大的現實處境，只會變得更為冗雜、臃腫、教研實效低下。因此，如何尋求區域與學校之間、教研員與教師之間的合作交流與良性互動，是浦東教研模式實施的落腳點。

其次，教研制度本身是通過促進教師專業成長的實踐改進來推動教育質量的提高，其中，教師的成長與實踐的改進是教研體系搭建的核心關注點。對此，浦東新區“浦融研”立交橋借鑒了美國“臨床實踐型教師培養模式”。2010年11月，美國全國教師教育認證委員會“藍帶小組”（The Blue Ribbon Panel）發布題為“通過臨床實踐轉變教師教育：培養高效教師的國家策略”的研究報告，提出了“臨床實踐型教師教育模式”。這一模式設計的基本理念是“教師是一個類似于醫學、護理或臨床心理學的臨床實踐專業”，它通過以研究“學習”與“學習者”為中心的臨床教育實習制度的全方位設計，促使高校、政府以及中小學等相關主體建立合作共同體，以構建實踐取向的教師培養模式，提高教師培養質量[6]。“浦融研”立交橋借鑒這一模式中“以實踐為取向”的培養理念，以及相關主體合作伙伴關系搭建路徑。

最后，美國心理學家庫爾特·勒溫（Kurt Lewin）的群體動力理論認為，群體中的個體間是相互依賴和影響的關系，群體中的分裂和內聚這一矛盾統一體作為群體活動過程中的客觀存在物，其作用關系直接影響群體的行為取向，而良好的內聚性是一個群體保持良好生命力和實現可持續發展的關鍵。這種群體成員間的關系和群體氛圍的變化過程對個體的行為和態度具有直接影響。群體行為的動態變化受群體凝聚力（Cohesive Force，CoF）、群體驅動力（Driving Force，DrF）和群體耗散力（DissipativeForce，DiF）三種動力要素的綜合影響[7]。群體動力理論具有借鑒價值，建設“浦融研”立交橋，依托在線教育教學平臺和網絡教學資源，形成數字化教研交互場域，拓寬課堂內外聯動、虛實空間融合、線上線下融合的教研路徑。

基于此，浦發院搭建了以“融”為方式、以“研”為核心的“浦融研”立交橋（見圖1）。其中，以“融”為方式，遵循現代化教育治理觀下的“橫向式治理”理念尋求組織架構的“融通性”。一方面，指向浦東區域教研機構的組織架構的橫向融通性，搭建了“教研員—中心組—一線教師”的三層教研系統；另一方面，指向浦東區域教研與一線教師的日常教學活動范疇的融通性，浦發院內設職能部門與一線教師的日常教育教學活動范疇相匹配，實現一線教師的教育教學相關各項業務有部門歸口、有專業支撐、有強力保障。以“研”為核心，依據“以實踐為取向”，圍繞“教研”這一根本內容基礎教育課程改革中的重點、難點與熱點，深化理論研究，共同研討，協同配合，集體攻關，成果共享，實現方向引領與實踐創新的多向融通與互通聯動。綜上，“浦融研”立交橋目的在于打破原有壁壘，形成浦東全域覆蓋、層次豐富、互為融通、便捷有序、智慧開放、動力強勁的“教—科—研—訓—評”一體化新型區域教育治理形態。

二、路徑選擇：“浦融研”立交橋之“術”

在“浦融研”立交橋整體架構基礎上，浦東為提升區域內教研質量，積極摸索、嘗試形成可推廣、可操作的經驗，分別從教研機制、教研模式、教研隊伍、教研技術、研修空間五個方面進行了路徑設計。

1. 深化“新五級教研機制”

為攻克浦東新區因地域范圍廣、教育體量大帶來的結構性、系統性、高效性的教研難題，在浦東新區范圍內，打通各類教育單位之間的學段壁壘、資源壁壘、平臺壁壘，促進信息資源在教育決策者、研究者、實踐者等多種主體之間動態匯集、多向流動，筆者借助數字化平臺完成教研活動的線上線下混合，開展錯時教學研討活動提質增效，建立縱向銜接、橫向貫通的區域性“新五級教研機制”，即區域、學段、學區集團、學校、教研組積極嘗試多主體協同教研模式，合力推進課程改革，通過區域統籌明確各主體職責，解決職能交叉重復的問題。

“新五級教研機制”具有以下五個特征，即全局把控：全區教研活動總覽，清晰可見。精準管理：以量化的方式確定工作計劃和目標，通過數據報表來評估教研工作進展以及工作效果。高效流轉：一份標準教學設計分享至全區教師，只需要一鍵推送。靈活擴展：“浦融研”支持靈活組建教研團隊，按需定制。便捷循跡：教研活動數據留痕，支持追溯查詢，形成教師成長檔案。

2. 創新協作互動教研模式

《意見》指出，教研機構要加強與中小學校、高等學校、科研院所、教師培訓、考試評價、電化教育、教育裝備等單位的協作。浦發院基于教師日常教育教學活動范疇，內設與之相匹配的不同職能的業務部門。其中，由教研部門牽頭，利用新技術為教研賦能，搭建平臺、聚合資源、創建體系，更加強調教研層次的豐富性、不同教研主體間的互動性，以及教研資源與“過程和結果型數據”的個性化，形成教研大系統，創新教研模式。

圍繞實踐取向，首先，通過“研究立交橋”，加強教研與浦發院內設業務部門的協作，形成機制。教研與考試評價、教師培訓、信息技術等相融通，將考試評價結果反饋到教研部門，在年級教研團隊中開展分析診斷性的深度教研；將教研中反復出現的知識結構與能力結構中的薄弱點聯通至教師培訓部門，并整合納入教師培訓體系，進行有針對性的研修；將平臺使用中的需求和問題與信息技術部門及時銜接。其次，在教師之間，以平臺的功能設計，加強交流互動，滿足參與教研的教師的多元需求，促進觀點碰撞與思想火花迸發。最后，教研部門統籌中小學校、高等學校、科研院所等單位的協作，組織開展同步或者異步的聯合教研活動。

3. 錘煉立體教研團隊

為適應一線教與學的需要、解決好區域教研的“量”和“質”的問題，各學科積極創新教研模式。一方面，擴大教研容量，理論和實踐相結合；另一方面，強調多渠道、多方式參與，提高教師教研參與度，在解決區域廣、學校散、一線教師參與教研工學矛盾突出等實際問題上提供了“浦東教研模式”。浦發院以信息技術平臺為載體，拓展原有的教研組織框架，既有屬于日常教研的垂直組織，也有根據需要自愿組建的多個平行教研小組，實現“實”與“虛”相結合。同時，教師也可以在平臺上實現多種形式的教研活動，根據不同需求組建教研團隊，如自主個人研修、小組團隊教研、學區和集團團隊教研、跨學科大單元整合式教研等。實施系列設計的成效明顯，即青年教師專業提升有路徑，骨干教師的再發展有方向，引領型教師的經驗釋放有指向，為加快區域教研優質均衡發展提供了新動能。

4. 探究“浦融研”數智模式

借助數字化平臺，浦東教研活動設計呈現出整體序列化與智能化的特征。教研活動安排遷移至線上平臺，教研全過程透明，教研參與度可視可控，教研數據留痕可追溯。浦發院通過建立教研支架明確活動主題，通過創設專屬討論區賦能助力教師反思，通過發布多種形式的教研任務、提供高位理念引領的專家資源，打造智慧教研共生社區。教研任務支持智能化發布與統計分析，提升區域教研效率和質量。以信息技術為載體，協同聯動開展“大教研”，已成為浦東教研的“新常態”。區校聯動探索“雙線融合教研模式”，即線上研修、線下研討，任務單清晰，雙線優勢互補；沉浸式教研模式，即研修一體化融通滾動推進；平行式教研模式，即去中心化教研，多點因地制宜布局，高效協同立體教研。

5. 營造超級研修空間

浦發院以共建、共治、共享為根本方式，以線上、線下“雙線”混合為實施形式，升級信息技術硬件創設研修空間新場景，布局建設多個超級研修空間中心點，形成廣覆蓋、多點式、蜂窩狀的區域研修空間分布形態，逐年逐步豐富“‘浦融研’立交橋”體系。在推動“浦融研”實施的過程中，仍然受到多種因素的制約，如浦東區域空間跨度大、設施設備參差不齊，教師的專業成長訴求也千姿百態；校情學情復雜多樣，硬件配置無法有效支持多種教研空間的即時通信和無感交互……因此，“浦融研”立交橋將以超級研修空間建設為抓手，高效合理地統籌規劃區域研修中心點布局，打破教研時空局限，支持“教研立交橋”體系的常態化、便捷化、靈活化的運行，支撐區域教研改革持續深化。

三、階段成果：“浦融研”立交橋之“效”

在“浦融研”立交橋的實施過程中，浦發院取得了顯著成效，這些成效直接促進了區域教育的發展，為教師專業成長和教育質量的提升貢獻了重要力量。

1. 重塑區域教研形態

通過構建數字化組織空間和推動教研轉型，浦發院成功重塑了區域教研的形態。從多級別、多形式的教研活動到建立去中心化的大教研模式，為教師提供了更廣泛、更深入的教研資源和支持，使得教研活動更加貼近實際、更具針對性。浦發院在全區遴選100所試點學校，包括31所幼兒園、34所小學、23所初中、12所高中，打造智慧共生課堂智能化教學環境，幼兒園啟動AR體感智慧教室、中小學啟動AI智能交互教室、數字交互實訓教室等創新數字空間建設，提供一師一空間，一科多工具，鏈接3D模型資源、虛擬仿真實驗資源以及主題場館等數字資源，加快構建物聯、數聯、智聯三位一體的智慧教育生態系統，提供交互式、沉浸式、趣味性、跨學科、創新性的學習體驗，實現數字空間、數字技術與教育教學的深度融合。

2. 推動區域教研改革深化

浦發院依托區域超級研修空間的打造，構建多點分布、去中心化、高效協同的區域立體大教研新模式，深化區域教研改革。基于各點超級研修空間的跨域教研，在不同鎮域（街道）常態化組織規模適中、契合本區學情的多形式、多層次的數字化教研活動，滿足教師多元化、個性化的教研需求，增強鎮域（街道）之間、學校之間和教師之間的協同合作效能，提高教研活動的針對性和有效性。“浦融研”立交橋未來的建設將立足超級研修空間，引導廣大教師在參與教研過程中逐步提升新課程實施力，促進區域整體教研質量的提升。

3. 促進區域教師競相成長

“浦融研”立交橋的實施為區域教師的專業成長提供了有力支持。通過優化教研管理平臺和持續優化課程資源供給模式，不僅提升了教師的教學能力，還激發了他們的創新意識和教學熱情。同時，數字化賦能和高質量教研活動，也有效提升了教師的教學水平和專業素養。

4. 助推區域教育優質均衡

通過提供高質量的教研資源和支持，我們有效提升了教育質量，縮小了不同學校之間的教育差距。同時，建立的教研立交橋模式也使得教育資源更加均衡地分布在整個區域，為每個學生提供了更加公平的教育機會。“浦慧學”平臺化學習社區的搭建，主要對標學生課外學習場景，豐富了浦東教育大平臺的智慧共生課堂，幫助區域內學生充分利用課后330場景以及其他課外時間。社區的學習內容不僅緊密銜接學生課堂內容，而且通過游戲化設定，拓展學生的發散思維，提升趣味性，讓課外趣味性學習內容融入課堂知識內容，實現寓教于樂，讓學生實現學中玩、玩中學。“浦慧學”系統已經正式在四所學校進行了試點應用，“智能個性化學習”提供“測—學—練”的完整學習閉環，將優質資源整合，做智能化歸一處理，利用AI大數據算法將學生的過程性學習數據抽象成學情畫像，實現學生的自適應學習。

參考文獻

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本文系上海市教師教育學院2022年“教研立交橋：區域創新教研模式的行動研究”項目、上海市教師教育學院2023年“素養導向的學校綜合課程評估與完善的行動研究”項目階段性研究成果。

（作者系上海市浦東教育發展研究院副院長）

責任編輯：李莎