學生聽講行為的實證研究

【摘" "要】學生聽講行為是課堂中的關鍵教學行為之一，既是他們獲取知識的重要途徑，又是課堂中高頻常態化的行為。從北京市2023年度小學數學教學設計一等獎的課例中篩選出4個，采取實證的方式，對其課堂錄像進行分析。研究表明：在小學數學課堂中，學生的聽講行為占據課堂的大部分時間，且高度卷入學生占據主導；課堂組織形式靈活多樣，聚斂與發散并存；學生聽講過程中伴隨著其他多個教學行為的發生。

【關鍵詞】學生聽講行為；實證研究；課堂錄像

學生不僅是教育研究中永恒的對象，也是諸多教育問題研究的出發點和目標。對學生在具體課堂教學場景中的行為展開的研究，具有持續的學術價值。學生是課堂教學的主體，其主體地位的體現不僅涵蓋行為、話語等動態表征，也包括傾聽這一靜態表征。因此，在研究學生時，要立足課堂，探究其在課堂中的知識輸入水平，即其聽講能力。研究表明，聽講是學生在課堂中的關鍵教學行為之一［1］，既是他們獲取知識的重要途徑，又是課堂中高頻常態化的行為。本研究認為，學生的聽講行為是其主動建構知識的重要一環。區別于其他輸出型、表達型行為，聽講是一種輸入型行為，表現為學生對教師講解和同伴分享的知識、信息的動態吸收過程，貫穿于整個課堂教學活動中。為了刻畫這一過程，需要對課堂中的話語進行深度解析，并將其與學生在不同話語背景下的聽講狀態聯系起來，從而全面揭示學生在課堂中的知識輸入狀態。

一、研究背景

在數學教育領域的研究中，對于學生聽講這一輸入型行為的深入觀測與解讀相對稀缺。諸多研究者在探討學生聽講這一行為時，主要強調這一行為本身的重要性。然而，澳大利亞墨爾本大學David Clarke教授從跨文化視角出發，對東西方課堂中學生聽講的情況進行了對比。其研究發現：在中國和日本，課堂非常強調聽講的價值和作用；而在澳大利亞、美國等西方國家，課堂則相對弱化學生認真地聽教師或者其他學生的言語，更側重于“說（Speaking）”，認為說比聽更能體現合作。［2］

北京師范大學曹一鳴教授與David Clarke教授聯合多國發起的中學數學課堂教學行為項目（Lexicon Project）則進一步揭示了聽講的重要性。其研究結果顯示，學生聽講行為在中國、澳大利亞、法國、芬蘭等多個國家的課堂中均占據重要地位，盡管西方課堂更注重“說”，但學生聽講仍是教學過程中的關鍵行為。

本研究以小學數學課堂為立足點，通過實證研究學生在課堂中的聽講行為。

二 、研究對象和方法

本研究從北京市2023年度小學數學教學設計一等獎的課例中篩選出4個，分別來自北京市海淀區、東城區、朝陽區和豐臺區，采取實證的方式對其課堂錄像進行分析，旨在深入了解小學數學課堂中學生通過傾聽實現的知識建構概貌。具體課例信息如表1所示。

在課例1中，學生經歷探索用數對來確定位置的抽象過程，深刻體會方向和距離在規劃機器人送餐路線中的關鍵作用。課例2結合生活實際，讓學生通過動手實踐，解決易碎品包裝問題，并通過對正方體展開圖的探討，幫助學生直觀理解正方體的結構與變化。課例3是五年級的綜合與實踐課程，讓學生通過科學實驗收集數據，用數據說話，并督促學生使用正確的干手方法，促進學生養成良好的習慣。課例4是一年級的綜合性課程，結合“認識鐘表”與“時間在哪里”的知識，讓學生在實踐中加深對時間的理解和感知。

本研究采用錄像分析法和案例分析法，以澳大利亞QSR公司開發的Nvivo軟件作為輔助質性數據分析工具，按照如下路徑進行研究：先構建學生聽講行為的觀測指標及編碼框架，據此對所選錄像進行編碼，然后對編碼結果進行分析與討論。

三、研究流程

（一）學生聽講編碼框架

在觀測學生聽講行為時，主要關注學生聽講的水平表征（以卷入程度A、B、C、D進行刻畫）和學生聽講過程中課堂的整體概貌（持續時長以及學生在過程中的行為表現）。

針對學生聽講行為，本研究設定了以下觀測指標，具體編碼框架如表2所示。

（二）編碼

在使用NVivo Mac版進行獨立編碼的基礎上，為確保編碼的穩定性和可靠性，研究者采取了兩種檢驗方法進行檢驗。一是研究者團隊成員各自進行獨立編碼，二是邀請領域內的專家共同參與某一片段的編碼工作。以上兩種方法的檢驗結果一致率均超過80%，達到可信度標準。對編碼框架穩定性和可靠性的檢驗，為進行進一步編碼及分析奠定基礎。

（三）呈現結果

1.學生聽講的整體態勢

本研究通過動態追蹤教學內容變化和課堂互動行為主體變化，對學生聽講行為進行了精致化劃分。研究結果顯示，在4個課例中，學生聽講片段的數量分布不均：課例1中有23個聽講片段，課例2中有35個，課例3中有11個，課例4中有17個。其中，課例3為單元總結課，其教學方式較為集中，師生互動以全班為主，體現出“聚斂”的態勢；而課例2則因為師生互動、生生互動的高頻切換，展現出較高的“發散”性。

當前小學數學課堂教學方式呈現多樣化態勢，學生深度參與的機會豐富。有的課表現為集中的、長時間的深度研討（不切換學生聽講的發聲主體對象），有的課則不斷地切換學生聽講的發聲主體對象，個人、小組均享有充分交流、表達、傾聽、分享的機會。

2.學生聽講的水平分布

表2詳細列出了課例1～課例4中各水平學生聽講行為的分布情況。數據顯示，這4節課中學生聽講行為的占比均較高，且主要集中在高度卷入水平，反映了課堂的有序性和學生的高度參與態勢。

3.學生聽講過程中的伴生教學行為

在探討學生聽講行為時，必須關注與之相伴的其他教學行為。這些伴生行為，如做題、記筆記、提問和思考等，對學生的學習效果具有顯著影響。其中，思考是比較內隱的，其他幾個行為則相對外顯。這些伴生活動不僅有助于學生理解和掌握教學內容，還能培養他們的思維能力和自主學習能力，體現了學生的課堂參與度。

通過對這4節課的深入觀察，筆者發現學生均表現出積極解決問題和主動思考的特點。學生提問作為關鍵的伴生教學行為之一，其質量反映了學生對課堂內容的深入理解和獨立思考。例如，在課例1中，教師鼓勵學生提出問題，并引導其進行深入思考。以下是課堂實錄片段。

生：機器人怎么知道這些是橫的還是豎的，它怎么表示呢？大家用的表示方式都不一樣，有的用排，有的用列，都不一樣，那機器人要怎么才能知道哪個是橫向的，哪個是縱向的？

師：這要怎么辦呢？我們是不是要做一個統一規定呢？人們通常把豎著叫列，橫著叫行。剛剛你們發現大家都是用橫縱兩個方向的數來確定A桌位置的，那老師有個問題，用一個方向的數能否表示呢？比如我就告訴機器人在第4列可以嗎？

通過教師的引導和學生的思考，課堂上產生了許多有價值的問題。學生提出關于機器人如何區分橫向和縱向的問題，教師則進一步引導學生思考是否能夠通過單一方向的數來確定位置。這種互動不僅激發了學生的學習熱情，也促進了他們邏輯思維和創新能力的培養。

四、研究結果與討論

學生聽講是課堂中主要的學生行為之一，貫穿課堂教學的始終。以學生聽講行為為視角描繪課堂的整體態勢，為深入理解學生的知識輸入過程提供了新穎且富有意義的途徑。經過研究，主要結論如下。

（一）實證研究的主要結論

1.學生聽講行為的課堂占比：高度卷入學生占據主導

在小學數學課堂中，高度卷入學生的聽講行為占據了較大比重，這充分體現了學生高度參與課堂活動的態勢。在選取的4個課例中，學生的聽講行為占比均超過90%，這一數據充分表明學生在上課期間保持著高度的參與度和專注度，不僅體現了學生對數學知識的強烈渴求，也驗證了教師在課堂管理中的有效性。

2.學生聽講勾勒課堂態勢：聚斂與發散并存

研究結果顯示，在所研究的課堂中，課堂形式展現出多樣化的特點。部分課堂相對聚斂，如以問答形式為主的總結課；也有部分課堂則相對發散，如師生互動、生生互動頻率較高的實踐體驗分享課。小學數學課堂教學方式的靈活多變，為學生提供了豐富的深度參與機會，包括集中研討、個人及小組間的交流、表達、傾聽和分享等。聚斂與發散的并存反映了課堂組織形式的多樣性和靈活性。

3.學生聽講過程中的伴生教學行為

學生聽講作為相對靜態的知識輸入行為，其過程中往往伴隨著做題、記筆記、提問和思考等多種教學行為。所研究的4節課表現出以下共同點：一是教師在學生聽講過程中均扮演著輔導者和引領者的角色；二是學生均表現出積極的問題解決和主動思考的態度。其中，思考行為占據了相當的比例，體現了數學教學對思維能力的重視。此外，學生在課堂上也有機會提出問題，這反映出學生在聽講過程中具有高水平的思維活動。

學生的聽講行為與其他教學行為緊密相連，其對整個課堂的重要性不言而喻。為使學生能實現高質量的課堂聽講，應關注學生聽講與其他教學行為的高效結合，確保學生的學習活動始終處于首要地位，避免過分強調被動聽講和被動接受。

（二）對課堂教學的主要啟示

1.創設真實情境，激發解決問題的欲望，促進學生主動參與聽講

《義務教育數學課程標準（2022年版）》倡導學生在實際情境和真實問題中，運用數學和其他學科的知識與方法，經歷發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程，感悟數學知識之間、數學與其他學科知識之間、數學與科學技術和社會生活之間的聯系，提高解決實際問題的能力，形成和發展核心素養。通過創設真實情境，學生能夠親身體驗知識的運用，積累實踐經驗，更深刻地理解課程內容。在4個一等獎課例中，教師巧妙地將真實情境融入教學，緊密聯系學生的日常生活與學習，以此激發學生解決問題的欲望，從而推動他們主動參與聽講。例如，課例1以機器人送餐為背景，創造了一個真實的問題情境，并將“方向與位置”的知識點融入其中，引導學生思考如何讓機器人準確找到送餐位置。這一過程不僅涉及行和列的概念、數對以及二維坐標系的運用，還讓學生通過解決實際問題，深入理解了方向與位置的知識。這種真實情境下的學習體驗，激發了學生解決問題的欲望，從而促進他們主動參與聽講。

2.有價值的提問，促進學生主動參與聽講

教師或學生的有價值的提問，對提升學生的聽講體驗具有顯著作用。在課例1中，教師以“如何使機器人精準送餐？”的提問為引，引導學生深入思考行、列與坐標的奧秘，深化學生對相關知識的理解。在課例3中，學生自發提出“哪種干手方式更佳？”的問題，并通過實踐操作尋找答案，使學習過程更具探索性。這些有價值的提問，提升了聽講效果，使學生聽講更加主動深入。因此，教師教學時，在注重自身提問的同時，還要鼓勵學生提出有價值的問題，從而加強他們的思維能力和實踐能力，為他們的全面發展奠定堅實基礎。

3.有效的小組討論，促進學生主動參與聽講

小組討論是促進學生參與聽講的有效方式之一。在課例2中，教師巧妙地設定了為蘋果設計包裝盒的任務，并要求學生以小組為單位共同研究關鍵內容。這種任務設置不僅激發了學生的興趣，還促使他們在小組討論中積極發言、深入交流。每個學生都有機會表達觀點，聽取他人的意見，從而完善和豐富自己的認知。在小組討論的過程中，學生不僅加深了對任務要求的理解，還學會了合作、傾聽和提出建設性的建議。這些技能的培養對于提高學生的綜合素質和未來的社會適應能力具有重要意義。

值得一提的是，在4節一等獎的課例中，教師在引導學生進行小組合作時遵循以下共性原則：明確目標與任務、合理分組、提供必要的引導和支持、鼓勵開放性和建設性的討論以及及時反饋與總結。

五、反思與展望

Michèle Artigue教授強調評判學生課堂聽講行為的關鍵為學生的實質水平，而非形式上的高水平，并指出這種評判應集中體現在學生的行為和思考上。本研究亦遵循此原則，主要依據學生的外顯行為來界定聽講水平。這一界定并不涉及課堂教學水平或學生知識掌握量，僅用于刻畫課堂概貌，客觀描繪小學數學課堂教學實踐。

在筆者所做的另一項關于中國、澳大利亞、法國和芬蘭四國學生聽講水平差異的比較研究中，中國課堂的學生聽講行為呈現出獨特的長時間以及相對靜態的特征。盡管思考是看不見的東西，但其產物卻是可見的。在中國數學課堂中，學生雖然表現出相對沉默、靜態的聽講特征，但通過對學生伴生教學行為的觀察，可以發現學生能夠及時、正確地回應（反饋）教師的指導，亦能夠緊隨教師的節奏和安排進行相應學習活動。這些正確的回應行為，實際上揭示了學生處于積極的思考狀態，而非“全程靜聽強記，缺乏思考”，更不是“被動的聽講者”。

鑒于課堂錄像數量的限制，本研究并不試圖推廣相關結論或模式，但在一定程度上揭示了小學數學課堂的一般形式，對于教師了解小學數學課堂中的學生聽講等行為以及課堂整體概貌具有一定的參考價值。同時，也為探索新的、可行的教學方式提供了思路，以期推動學生實現高質量、高效率的學習。

參考文獻：

［1］曹一鳴，于國文.中學數學課堂教學行為關鍵性層級研究［J］.數學教育學報，2017，26（1）：1-6.

［2］CLARKE D. Using international research to contest prevalent oppositional dichotomies［J］. Zentralblatt für Didaktik der Mathematik，2006，38（5）：376-387.

*本文系北京教育科學規劃2023年度一般課題“基于關鍵教學行為的數學課堂評價和教學改進研究”（項目編號：BDDB23178）的階段性成果。