閱讀教學中的三重對話

摘"要：閱讀的本質是對話的過程。閱讀教學要將閱讀還原為學生自己的閱讀，要成為讓學生與作者、與文本、與自我對話的過程，在這一過程中實現心靈的碰撞和溝通。只有這樣，閱讀才會真正成為學生的需要，才會真正指向思想與精神的成長。

關鍵詞：閱讀教學；三重對話；閱讀本質

閱讀的本質是對話的過程。基于對閱讀本質的認識，我認為，閱讀教學要將閱讀還原為學生自己的閱讀，要成為讓學生與作者、與文本、與自我對話的過程，在這一過程中實現心靈的碰撞和溝通。只有這樣，閱讀才會真正成為學生的需要，才會真正指向思想與精神的成長。因此，關注閱讀教學中的三重對話，尤為重要。

一、 與作者對話

我們閱讀的文本，匯聚了古今中外的名篇佳作。這樣的閱讀過程，實際就是與作者對話的過程。對話者的層次越高，能引領我們達到的精神境界也就越高。因此，在閱讀文本之前，讓學生主動探究文本作者，了解作者的生活經歷、事業追求，有助于激起學生的情感漣漪，喚起他們進一步探究文本的欲望，實現與作者的對話。

比如，在引導學生閱讀《少年中國說》之前，我鼓勵學生主動探究作者梁啟超的生平與思想。作為清末民初的杰出思想家、政治家、教育家，梁啟超的一生充滿了對國家命運的深切關懷與不懈探索。學生走近作者，了解了梁啟超的故事——他如何在風雨飄搖的時代背景下，以筆為劍，振臂高呼，呼喚一個嶄新、強盛的“少年中國”；如何以其深厚的學識和敏銳的洞察力，認為國家未來的希望在于年輕一代；以及他個人在推動變法、倡導新文化運動等方面的卓越貢獻。課堂教學結束后，我布置學生撰寫讀后感，鼓勵他們結合梁啟超的生平與思想，談談自己對《少年中國說》的感悟。有學生寫道：“讀《少年中國說》，我深刻感受到梁啟超先生對青年一代的殷切期望。他筆下的‘少年中國’，不僅是地理概念上的國家，更是精神面貌上的朝氣蓬勃、勇于擔當。我們應當像梁啟超先生所期望的那樣，‘少年強則國強’，不忘初心，牢記使命，以青春之我，創建青春之家庭，青春之國家，青春之民族，不負青春，不負韶華！”這樣的讀后感，不僅體現了學生對《少年中國說》的深刻理解，也彰顯了梁啟超及其作品跨越時空的影響力。它證明了在閱讀中與作者對話的力量。

二、 與文本對話

“文本”是作者解讀這個世界的意義的載體。在閱讀過程中，引導學生與文本對話，可以促進其更好地理解作品主題。在引導學生深入探究文章主旨、與文本對話的過程中，教師要巧妙地為學生鋪路搭橋：

第一，引導學生美讀文本，融入文本的情境之中。美讀是學生進入文本的橋梁。美讀可以把無聲的文字變為有聲的語言，把文中靜止的情感變為流動的情感，既能“了解作者說些什么”“與作者的心靈相感通”，又能融入文本的情境，毫無障礙地接受熏陶與感染。因此，美讀是引導學生整體感知文本的主要方式，是獲得情感體驗的主要途徑。比如，在教學《橋》這篇課文時，我指導學生進行美讀：“黎明的時候，雨突然大了。像潑。像倒。”這句話作為故事的開端，朗讀時語速要快，語氣要重，特別是“潑”和“倒”這兩個字，要用力吐出，做到短促有力。當讀到老支書站在木橋前，指揮村民有序過橋的段落時，語氣要轉為堅定而有力：“老漢清瘦的臉上淌著雨水。他不說話，盯著亂哄哄的人們。他像一座山。”這里，“一座山”三個字要重讀，聲音要沉穩而有力，讓學生感受到老支書那如山般的威嚴與堅定。當讀到“用力推”“轟地一聲塌了”和“吞沒了”等詞時，要讀得鏗鏘有力，表現出老支書在生死關頭舍己為人的偉大精神。同時，“他似乎要喊什么”這一句，聲音要稍稍延長，帶著一絲無奈與不舍，讓學生感受到老支書同時作為一名父親內心的掙扎與取舍。通過這樣的朗讀指導，學生不僅能夠領略到《橋》一文所描繪的驚心動魄的惡劣場景，更能深刻感受到老支書作為黨員那無私無畏、英勇獻身的崇高精神。

第二，引導學生整體感知文本，把握文本的精髓。長期以來，文本閱讀教學極易條分縷析地引導學生理解細節，而忽略從整體去把握文本。整體感知文本，要把握作品的精髓，不應把閱讀作為肢解作品的過程。比如，為了引導學生從整體上深入探究文本，體驗文本蘊含的哲理與情感，在教學《我要的是葫蘆》一課時，我精心設問：

師"故事中的人物是如何對待葫蘆和他的葫蘆藤的？

生"他每天盯著葫蘆看，希望它們快快長大，但卻忽略了葫蘆藤上的蚜蟲。

師"從主人公的行為中，你能感受到他看待葫蘆存在什么問題呢？

生"他過分關注葫蘆本身，忽視了植物成長的規律。

師"那么，故事最終，葫蘆的枯萎給了我們什么啟示？

（學生分組展開了熱烈討論。）

生"任何事物的成長都需要關注其整體環境和過程，不能只看表面結果。

生"要遵循自然規律，不能急功近利，要有耐心地去呵護每一個成長階段。

……

如此，我巧妙地為學生搭建了一座從整體感知文本到深入探究哲理的橋梁。在這一過程中，學生不僅細致地分析了文本，還深刻體驗到了故事所蘊含的哲理。

第三，給學生個性思考、感悟的空間，鼓勵獨特的情感體驗。閱讀是個性化活動的行為。學生有自己的想法和思考，他們的生活經歷、文化修養、性格愛好等個性因素，都會影響其對文本的接受程度。“一千個讀者心中有一千個哈姆雷特”，學生的個性心理不同，決定了其閱讀感受和欣賞體驗的不同。教師要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，保護學生探究的積極性，才能使學生與文本的對話多姿多彩。比如，在教學《我是一只小蟲子》時，我讓學生分組討論：當一只小蟲子，好還是不好？請結合課文內容，并發揮想象談談自己的想法。這樣的問題設計，充分尊重了學生閱讀的個體差異性，培養了學生的思維探究能力。又如，在《羿射九日》的教學中，我也鼓勵學生展開想象，進行創造性表達：“如果羿射下的太陽化作了新的生命或力量，它們會給世界帶來怎樣的變化？”這樣的提問激發了學生的無限遐想，有的學生想象太陽化作溫暖的光芒，照耀著每一寸土地；有的學生則想象它們化作守護神，保護著人們免受災害……學生在發現、討論的過程中展現個性，體驗閱讀創造的樂趣，正是與文本對話所追求的目標。

三、 與自我對話

在與作者、文本對話的過程中，學生體驗了知識的傳遞與精神的升華。閱讀的更高境界，是與自我對話。在閱讀中與自我對話，可以實現對作者與自我的雙重“發現”，認識自己內在的生命本質。教師需要因勢利導，巧妙地給學生搭建與自我對話的平臺。

比如，在教學《巨人的花園》這篇童話時，我著重引導學生與自我進行深度對話，讓他們在體驗與反思中升華情感。當學生沉浸在巨人那由封閉到開放、由自私到寬容的花園變化之中，體驗到花園因巨人的不同態度而展現出的截然不同的景象時，他們的心靈受到了強烈的觸動。此時，我巧妙地搭建起學生與自我對話的平臺，引導他們以“面對巨人的轉變，我想說……”或“如果我是巨人，我會……”為開頭，抒發內心的感悟與情感。這樣的活動設計，激發了學生的深刻反思與自我表達。他們紛紛從巨人的故事中看到了人性的光輝與陰暗，理解了分享與孤獨、快樂與悲傷之間的關系。更重要的是，這一過程使學生進行了深刻的人生觀、價值觀的自我教育。他們學會了以更加寬廣的胸懷去包容他人，以更加積極的態度去面對生活。同時，這種對是非善惡的清晰認識，也增強了他們的社會責任感，促使他們在未來的日子里，能夠勇于擔當，積極向善。

（丁如靜，江蘇省南京市象山小學。）