基于新課標的初中英語分層閱讀教學路徑探究

摘要：分層教學能滿足學生的個性發展需求，提升學生的學習熱情和學習效果。要在初中英語教學中有效開展分層閱讀教學，就要探究初中英語分層閱讀教學路徑。基于新課標的初中英語分層閱讀教學，可采取以下路徑：全面分析學情，劃分學生層次；分層設計課前助讀資源，助力學生預習；引導學生互助合作，實現多層交流；分層設計課堂問題，優化課堂氛圍；分層設計讀后評價標準，促進學生個性發展；分層設計課后閱讀素材，助力學生拓展；適時開展心理疏導，淡化分層影響。

關鍵詞：初中英語；分層教學；閱讀教學；教學路徑；核心素養

中圖分類號：G633.41文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2024）24-0093-04

蘇霍姆林斯基指出：“在教育集體的同時，必須看到集體中的每一個兒童及其獨特的精神世界，關懷備至地教育每一個兒童。”在初中英語教學中，閱讀教學是發展學生核心素養的重要一環。作為英語教師要根據新課標要求，充分關注學生的學習習慣、英語基礎、閱讀能力，踐行因材施教的教育理念，采用分層教學方法，讓學生積極參與到閱讀活動中，通過主動探究、深度思考，獲取語言和文化知識。

一、全面分析學情，劃分學生層次

教師應從多個渠道全面分析學情，以此合理劃分學生層次，確保學生可以順利完成學習任務，取得理想的閱讀效果[1]。具體而言，教師可以通過以下渠道分析學情。第一，獨立分析。教師可結合學生的課堂表現分析其知識儲備、對單元話題的理解，了解學生的閱讀潛能。第二，開展調查。教師可設計調查問卷，結合課內閱讀材料設計問題，掌握學生對閱讀材料題材、體裁的了解程度。第三，開展交流。教師可圍繞文本主題與學生進行交流，了解學生對文本主題的理解程度。教師通過分析學情，能合理劃分學生層次，有針對性地制訂教學計劃，為開展分層教學作鋪墊。

以仁愛版七年級上冊Unit 3“Getting Together”Topic 1“Does he speak Chinese？”Section8d4161ee8582fe81c3f68c4db7d174a34e1101d4e580be1f2900b03b5c7f44c6 C教學為例，課文中包含一些人稱代詞，容易給學生帶來困擾。結合這一教學材料開展分層閱讀教學，教師要分析學生的閱讀水平，判斷學生是否具有在閱讀期間主動積累語言知識、評價作者觀點和文章主人公言行的意識。在此基礎上，教師可以設計調查問卷，通過問卷提供語境，如“Lily likes English a lot，but I like it a little.”，讓學生推理“it”指代的內容，借此了解學生對“人稱代詞”的理解情況。最后，教師可以與其他教師溝通，請他們介紹學生的學習習慣，判斷學生是否具有互相幫助、合作學習的意識。教師通過分析學情，可以將學生劃分為三個層次：A層學生英語詞匯知識儲備較好，閱讀能力較強，可以多角度解讀所讀材料傳遞的信息，在具體語境中準確判斷人稱代詞指代的內容，具備較好的合作學習意識；B層學生具備一定的英語詞匯基礎，閱讀習慣較好，可以在外界的輔助下系統、全面地解讀閱讀材料，能夠結合語境判斷人稱代詞指代的內容，合作學習意識不強；C層學生英語知識儲備不足，閱讀能力較弱，缺乏深度閱讀的意識和能力，未能很好地掌握人稱代詞相關知識。

二、分層設計課前助讀資源，助力學生預習

指導學生主動開展預習，可以為課堂教學做好準備，讓學生能夠在課上更多地參與討論活動，分享自己的想法，在與教師、同學討論中提升文本解讀深度[2]。不同層次的學生在獨立閱讀期間所需要得到的幫助有所不同，教師需要判斷各個層次學生的最近發展區，分層設計課前助讀資源，確保各個層次的學生都能積極參與閱讀活動，并做到“讀有所得”，實現閱讀教學目標。教師在設計課前助讀資源后，可以將其上傳到班級微信群，讓學生下載并進行學習。學生基礎較好、閱讀能力較強，課前助讀資源應相對精簡，注重提升探究深度；學生基礎較弱，閱讀能力不強，課前助讀資源應相對豐富，確保學生能夠順利理解，為深度閱讀作準備。

以仁愛版七年級下冊Unit 6“Our Local Area”Topic 1“Is there a computer in your study？”Section C教學為例，在劃分學生層次后，教師可以設計以下助讀資源。A層：圖片資源和閱讀任務。教師根據閱讀內容繪制一幅圖片，在其中引入“花園”“房子”“汽車”等元素，并布置閱讀任務。即閱讀短文，在不參考教材插圖的基礎上，將關鍵詞填寫在分享的圖片中，如在“花園”旁寫下“garden———many beautiful flowers”，最后通過簡筆畫補全圖片信息，全面展示課文內容。B層：閱讀任務和閱讀提示。閱讀任務：收集與“home”這一主題相關的名詞、收集與位置相關的短語、分析作者的寫作邏輯。閱讀提示：遇到生詞可以查閱詞匯表或詞典，記錄生詞的讀音和意思。C層：微課資源。教師制作微課，逐句朗讀課文，輔助學生分析課文中的關鍵詞匯，并在微課結尾處布置任務：閱讀課文，借助思維導圖整合課文中的語言知識和課文結構。在以上課前助讀資源中，A層資源可以提升學生對自己的要求，使其形成基于課文提供的信息開展想象的意識，讓其感受到自主閱讀活動的挑戰性和趣味性，發展其空間智能，培養其自主學習意識和能力。B層資源可以使學生在任務的驅使下系統整合課文中的語言知識，有助于優化閱讀習慣。C層資源可以確保基礎薄弱學生能夠在微課的輔助下有效梳理文本內容，并在觀看微課的基礎上回顧課文，整合文本語言知識，做到在課上能夠與教師、同學開展深度互動，實現有效閱讀。

三、引導學生互助合作，實現多層交流

在課堂教學中，教師可以引導學生互助合作，讓學生通過交流，分享對課文細節的分析[3]。教師可以在劃分學生層次的基礎上，根據學生的個性特點將其劃分為多個閱讀小組，并在課前調換學生座位，確保學生在課上有效合作。這樣，溝通能力強的學生可以帶動其他學生開展課堂討論，使基礎較弱的學生也能分享自己開展課前閱讀活動的收獲，加深學生對文本詞、句的理解。同時，閱讀能力較好的學生還可以分享自己的觀點，啟發組員開展高階思維活動。

以仁愛版八年級上冊Unit 4“Our World”Topic 2“How can we protect ourselves form the earthquake？”Section C教學為例，課文“How to Protect Yourself in the Earthquake”介紹地震發生時和發生后的正確做法。為提升閱讀課堂教學效果，讓學生深度解讀文本，教師可以先設計學生自由討論環節，引導學生以小組為單位開展討論，交流閱讀收獲[4]。這樣，C層學生可以分享自己結合助讀資源解讀文本的成果，啟發組員將注意力集中于課文詞句細節中，如關注“be very careful”中“very”傳遞的信息。也可以分享自己閱讀期間遇到的困惑，如課文中動名詞的作用、狀語從句的結構等，組員可以為其解答困惑。B層學生可以輔助組員快速梳理課文結構，歸納課文主要內容。A層學生可以輔助組員分析課文的語言風格，體會課文傳遞的主題，分享優化課文的想法，如“通過簡筆畫突出課文關鍵詞”“刪減課文部分句子”等。教師引導各層次學生開展交流，可以確保學生能夠從語言、結構、主題等多個角度解析課文，探索優化課文的方案，提升語言運用能力、思維品質和文化意識，養成良好的閱讀習慣，發展核心素養。

四、分層設計課堂問題，優化課堂氛圍

讓不同基礎的學生都能夠獲得在課上展示的機會，有助于調動其參與課堂活動的積極性，從而形成良好的課堂氛圍[5]。問題是師生互動的重要媒介，教師可以分層設計課堂問題，如通過翻譯、填空或一些開放性的問題讓基礎較弱的學生積極參與，通過相對復雜的文本解讀問題讓具備一定閱讀理解能力的學生展示自己的閱讀水平，通過一些與課文相關的課外問題讓課前閱讀習慣較好、對課文主題理解較深的學生展示自己廣泛收集信息的成果。分層設計問題，可以確保不同層次的學生都能獲得展示自己的機會，使得學生主動與教師開展互動交流，與同學分享自己的想法，進而優化課堂氛圍。

以仁愛版八年級下冊Unit 6“Enjoy Cycling”Topic 3“Bicycle riding is good exercise.”Section C教學為例，課文在簡要介紹人們騎自行車的原因、價值的基礎上，著重說明騎自行車時的注意事項。教師可以針對不同層次的學生設計課堂問題。首先，教師可以從“課文部分句子的含義”“騎自行車的注意事項”“同學們有哪些騎自行車的經驗”等角度設計問題。這些問題相對簡單，教師可以鼓勵C層學生回答。其次，教師可以從“文章主要講了什么”“文章中有哪些內容值得注意”等角度設計問題，讓B層學生結合自主閱讀和小組合作成果系統回答。最后，教師可以從“生活中還有哪些值得關注的交通規則”“人們騎自行車是否存在不文明行為”等角度設計問題，讓A層學生分享與課文主題、內容相關的信息，展示課外探究成果。課堂教學以問題為引導，能調動學生參與的積極性，能引導學生開展深度思考，能從多角度驅動學生深度解讀文本，形成良好的課堂氛圍。

五、分層設計讀后評價標準，促進學生個性發展

在相同時間內，各個層次學生取得的學習成果有所不同。在閱讀教學中，教師要分層設計讀后評價標準，輔助各個層次的學生基于自身實際水平開展評價活動，并基于評價成果制訂后續學習計劃，促進學生個性化發展。教師要結合閱讀教學重點，科學設計自評方向，并在課堂教學結束前分發自評清單，組織學生開展自評[6]。同時，教師要在收集學生自評結果的基礎上，回顧教學過程，分析學生的表現，對學生給予肯定，并輔助其制訂后續學習計劃，提升其閱讀效果。

以仁愛版九年級上冊Unit 1“The Changing World”Topic 1“Our country has developed rapidly.”Section C教學為例，課文“Changes in Beijing”介紹了改革開放后北京的變化，教師在指導學生全面解讀課文后，可以設計自評量表。不同層次的量表內容如下。A層：能夠在課前主動閱讀，在理解課文內容的基礎上適當收集課外知識；在課上能夠主動與同學開展討論，分享自己收集的課外信息；能夠復寫課文內容；能夠獨立寫一篇文章，介紹改革開放給某一城市帶來的變化。B層：能夠在課前主動閱讀，有效梳理課文傳遞的信息；在課上參與討論活動，輔助同學梳理課文主要內容；能夠結合思維導圖復寫課文內容；能夠結合閱讀筆記寫一篇文章，介紹改革開放給某一城市帶來的積極影響。C層：能夠在課前主動閱讀，理解課文傳遞的信息；在課上參與討論活動，通過獨立思考或尋求同學幫助，梳理課文主要內容；能夠結合筆記復述課文內容；能夠模仿課文寫一篇文章，介紹改革開放給某一城市帶來的變化。在以上案例中，教師推動學生從學習習慣、對課文的理解、遷移運用閱讀成果等角度開展自評，并針對不同層次學生的特點細化自評標準，可以使學生在自評的過程中復習課文，了解自己的學習情況。在學生自評的基礎上，教師要結合學生的課堂表現和學生的自評結果撰寫簡單的評語，指出學生取得的進步和未來的努力方向，輔助學生制訂個性化的學習計劃，促進學生個性化發展。

六、分層設計課后閱讀素材，助力學生拓展

在教學過程中，教師要適度組織學生參與課外閱讀活動，確保學生可以通過課外閱讀活動鞏固閱讀方法，拓寬文化視野，優化學習習慣，積累一些單詞、短語和句式[7]。教師在設計課后閱讀素材過程中，應充分考慮學生可能感興趣的話題，從多個角度確定課后閱讀素材的開發方向，以供學生選擇自己感興趣的內容開展拓展閱讀活動。同時，教師需要分析學生的閱讀水平、對閱讀材料的興趣以及課堂上的表現，重新調整學生層次，并結合各層次學生的閱讀能力設計課后閱讀素材，助力學生開展課后拓展閱讀活動，發展學生核心素養。

以仁愛版九年級上冊Unit 2“Saving the Earth”Topic 3“What can we do at home to protect the environment？”Section C教學為例，教師可以圍繞課文提供的案例，以“沼氣的利用”“中國2010年上海世博會展示的葉子概念車”以及“磁懸浮列車”三個關鍵詞為出發點，確定課后閱讀素材的開發方向。此外，教師還可以以“中國采取的其他保護環境的措施”“其他國家為保護地球付出的努力”為方向編寫閱讀素材。教師也可以為不同層次的學生開發差異化的閱讀文本：針對A層學生，要確保文本內容相對全面，能加深學生對“環保”這一主題的了解，使學生圍繞“環保”這一主題積累更多的語言知識；針對B層學生，要避免引入過多的生詞，可引入一些復合句，讓學生在鞏固重點語法知識的同時，提升閱讀熱情；針對C層學生，可以使用簡單的語言編寫閱讀材料，并補充必要的插圖，以輔助學生理解文本。教師通過分層設計課后閱讀素材，可以讓不同閱讀興趣、不同閱讀能力的學生都能夠獲得符合自己需求的閱讀材料。學生通過課后閱讀，能進一步了解保護環境的重要性，在發展語言能力的同時，提升文化意識。

七、適時開展心理疏導，淡化分層影響

分層閱讀教學期間，學生會遇到一些問題：一些長期處于B層、C層的學生可能會產生自卑、焦慮心理，認為自己的英語基礎薄弱、學習能力不強，教師缺乏對自己的關注，且自己也很難取得理想的學習成果；一些長期處于A層的學生可能會出現心理壓力過大的問題，認為自己必須完成教師布置的學習任務，需要收集大量的課外資源[8]。這些問題的存在，很容易導致學生學習效果不佳。因此，教師需要適時開展心理疏導，讓學生正確認識分層，以淡化分層的不利影響。教師可以在學生出現學習壓力過大或學習信心不足等問題時，主動與學生開展互動交流，鼓勵學生通過線上平臺向教師求助，說明自己在學習期間遇到的困難。

以仁愛版九年級下冊Unit 6“Entertainment and Friendship”Topic 3“I will remember our friendship forever.”Section C教學為例，課文“Graduation Ceremony”介紹一些畢業典禮相關知識。學生面臨中考壓力，因而容易受到影響產生焦慮心理。在這種情況下，教師可以讓學生以“寫留言條”的方式說明自己在近期閱讀課上遇到的問題和困惑。此時，一些A層學生可能會提出“教師依然讓自己收集課外資源，導致其備考時間不足”的問題。在這種情況下，教師可以與其開展互動交流，使其認識到適度收集課外知識有助于拓寬語言、文化知識儲備，對其英語素養發展具有積極影響，并提出減輕學生壓力的建議，如適度收集課外資源、通過與同學交流快速獲取更多與閱讀材料相關的課外資源等。一些B層、C層學生可能會提出“在課上很難像A層學生一樣快速回答問題，無法遷移運用閱讀中積累的語言知識”的問題。在這種情況下，教師要給學生以鼓勵，使其認識到自己取得的進步，并通過布置一些與課文語言知識相關的基礎性練習，使學生認識到自己已經較好地掌握了所學知識，增強學生學習自信心。要對練習資源進行適度拓展，關注學生練習情況，提供更多針對性指導，讓學生感受到教師對自己的關注和肯定，激發學生學習熱情。

八、結語

分層教學能滿足學生的個性化發展需求，使不同基礎的學生都能夠得到有針對性的指導，提升閱讀教學效果。在開展分層教學的過程中，教師要通過多個渠道全面了解學情，合理劃分學生層次，引導學生開展課前閱讀、課堂交流、讀后自評、拓展閱讀等活動，并通過適當的心理輔導使學生正確認識分層教學，以充分發揮分層教學的作用，提高學生的綜合素質，發展學生的核心素養。

參考文獻：

[1]方驍薇.新課標背景下初中英語分層閱讀教學的策略[J].校園英語，2022（51）：144-146.

[2]宋玲玲.分層教學在高職英語教學的應用研究[J].齊齊哈爾師范高等專科學校學報，2022，26（04）：143-146.

[3]陳雪花.基于微信平臺的高職英語分層閱讀教學策略探析[J].海外英語，2020（20）：225-226.

[4]何宗清.初中英語閱讀教學中的分層教學實踐探究[J].華夏教師， 2019（06）：56.

[5]金靜嫻.“雙減”背景下分層教學在初中英語閱讀教學中的實踐與應用[J].英語教師，2022，22（20）：156-159.

[6]林路玲.核心素養背景下初中英語閱讀教學設計策略探微[J].名師在線，2022（21）：88-90.

[7]張源.初中英語閱讀教學中分層教學策略的運用[J].天津教育，2022（20）：90-92.

[8]潘菲.分層教學法對初中英語閱讀教學的啟示[J].海外英語，2022（18）：171-173.

Exploring the Teaching Path of Layered Reading in Junior High School English Based on the New Curriculum Standards

Luo Ya

（Tongren College Affiliated Middle School， Tongren 554300， China）

Abstract： Layered teaching can meet the individual development needs of students， enhance their learning enthusiasm and effectiveness. To effectively carry out layered reading teaching in junior middle school English teaching， it is necessary to explore the path of layered reading teaching in junior middle school English. Based on the new curriculum standards， the hierarchical reading teaching of junior middle school English can adopt the following paths： comprehensively analyze the learning situation and divide the student levels； layered design of pre class reading aids to assist students in previewing； guide students to cooperate and achieve multi-level communication； design classroom problems in a layered manner to optimize the classroom atmosphere； layered design of post reading evaluation criteria to promote student personality development； layered design of after-school reading materials to help students expand； timely carry out psychological counseling to mitigate the impact of stratification.

Key words： junior middle schoolEnglish； layered teaching；readingteaching；teachingpath； corecompetencies