基于SOLO分類理論的學習評價案例與分析

［摘 要］《義務教育語文課程標準（2022年版）》將“思維能力”列為四大核心素養之一。以統編語文教材六年級上冊第八單元的《少年閏土》預學評價為例，為衡量學生的思維發展水平，教師依據SOLO分類理論，將學生的思維層次分為前結構、單點結構、多點結構、關聯結分析，以探索學習評價的新路徑，并據此提出相關教學建議。

［關鍵詞］SOLO分類理論；思維能力；思維層次；學習評價；案例分析

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）22-0074-03

語言是重要的交際工具和思維工具，語言發展的過程也是思維發展的過程。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）將“思維能力”列為四大核心素養之一，并指出：“思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現。”那么，思維能力的培養有什么要求呢？語文新課標學業質量中就不同學段的思維發展水平做了說明。其中，第一至第三學段著重在語言實踐和體驗中發展思維能力，如第三學段要求“樂于參與討論，敢于發表自己的意見”“結合作品關鍵語句評價文本中的主要事件和人物，提出自己的觀點或看法”；第四學段則強調思維的自主性、能動性。

上述評價標準均為描述性語言，且思維具有一定的內隱性，導致教師對學生思維的評價有一定的難度。如何使思維外顯并進行具體評價呢？下面，我們以小學高年級學生為對象，借助SOLO分類理論進行案例研究。

一、SOLO分類理論概述

彼格斯教授認為，一個人回答某個問題時所表現出來的思維結構是可以檢測的，即可觀察的學習成果結構（Structure of the Observed Learning Outcome），簡稱SOLO。 SOLO分類理論將人的思維結構由低級到高級劃分為五個層次模型：前結構、單點結構、多點結構、關聯結構、抽象擴展結構。

前結構（最低層次），表示學生基本沒有理解問題和解決問題，回答問題時邏輯混亂或同義反復。單點結構（較低層次），表示學生在回答問題時只涉及單一的要點，然后直接跳到結論。多點結構（中級層次），表示學生在回答問題時能聯系多個孤立要點，但要點之間未形成知識網絡。關聯結構（高級層次），表示學生在回答問題時能夠聯想到多個要點，并將這些要點聯系起來形成網絡結構。抽象擴展結構（最高層次），表示學生在回答問題時能夠進行抽象概括，結論具有開放性，使問題本身的意義得到拓展。

這五種結構體現了思維“點、線、面、立體、系統”的五個層次，“思維結構越復雜，思維能力的層次也就越高”。

二、基于SOLO分類理論的學習評價實施

應用SOLO分類理論的基本原理，教師可對學生在同一學習時間內的思維結構層次進行分析。我們以統編語文教材六年級上冊第八單元《少年閏土》的預學為例，進行了一次基于SOLO分類理論的學習評價，借此觀察高年級學生的思維發展層次，以期科學地做好第三和第四學段的有機銜接，并探索基于日常教學的學生抽象思維的培養。

根據SOLO分類理論操作方法中提出的“題目間一致性”原則，本課預學單面向所有學生設置了兩個相同的問題：（1）預習了《少年閏土》，你覺得閏土是一個怎樣的少年？（2）如果請你向別人介紹閏土，你準備怎樣介紹？第一個問題主要考查學生抓點概括的能力，屬于基本問題。第二個問題則需要學生對第一個問題的答案進行填充、加工、關聯，并加以總結提升，具有一定的綜合性和開放性，是進行思維層次評價的主要問題。

參與本次答題的學生為50人，教師梳理結果發現，學生回答第一個問題時基本都使用了一到三個形容詞，思維層次區分不明顯；回答第二個問題時則顯現出以下思維層次：前結構1人，占比2%；單點結構7人，占比14%；多點結構19人，占比38%；關聯結構18人，占比36%；抽象擴展結構5人，占比10%。由此可見，大部分學生對這個問題的回答處在多點結構和關聯結構層次，思維發展水平相差不大。下面，我們圍繞這5種思維結構，對學生的答題情況做簡要評價、分析。

（一）前結構舉例

生：我覺得閏土是一個樂于給好朋友分享自己的家鄉習慣的人，他是一個樂于分享的人。他是我爸爸手下的忙月的兒子，他的特點是有一個項圈，是求平安的。

分析：該生表達的語意混亂，前一句講“好朋友”“家鄉習慣”，后一句講“爸爸”“兒子”“項圈”等，沒有邏輯聯系。多處語句不通，且“樂于分享”等用詞多次重復。這些均是典型的“前結構”思維特征。

（二）單點結構舉例

生1：我認為閏土是一個純樸的人。我會這樣介紹他：閏土頭戴一頂小氈帽，頸上套一個明晃晃的銀項圈，紫色的圓臉，十分怕羞。

生2：我覺得閏土是一個機智可愛的人。我會這樣介紹：如果你在海邊沙地的西瓜田中，看見一個十一二歲的少年，項上有一個銀項圈，還有紫色的圓臉，那一定是他。

分析：這兩個學生對閏土的介紹都集中在“純樸”“機智可愛”等某個點上，比較單一。相關的具體說明，前者是摘抄課文原句，后者雖然稍微做了一點拼接，但也只是對閏土外形進行介紹，且跟論點“機智可愛”沒有太多的聯系，符合“只涉及單一的要點，然后直接跳到結論”的特征。

（三）多點結構舉例

生1：我覺得閏土是個善良、有趣的孩子。我的介紹是：他頭戴一頂小氈帽，頸上套著一個明晃晃的銀項圈；他喜歡和別人玩耍，卻也有些怕羞，沒有旁人的時候，才會和“我”玩；他總喜歡聊很有趣的事情，心里有無窮無盡的稀奇的事。

生2：我覺得閏土是一個聰明、勇敢的人。我想這樣介紹：閏土在“我”家很努力，還跟“我”玩，教“我”捕鳥的技巧，讓“我”知道了很多鳥的名稱，可見閏土見多識廣；晚上他在沙地看地，防止西瓜被動物吃，還敢刺猹，說明他很勇敢。

分析：這兩個學生的回答都包含了多個視角或要素，體現出“多點”特征。第一個學生從外貌、性格和特點三個方面對閏土進行了并列式的介紹；第二個學生的介紹主要包括兩個方面，一是閏土與“我”的交往，二是閏土在家鄉的活動，內容既包含并列關系，又包含每個小點中內容和結論的遞進關系。兩個學生的介紹均涉及多個方面，但這幾個方面之間沒有建立關聯，比較零散。

（四）關聯結構舉例

生1：我覺得閏土是個勇敢、純樸、健康且勤勞能干的少年。如果向別人介紹我眼中的閏土，我會這樣介紹：首先，他健康可愛，瞧他紫色的圓臉，頭戴一頂小氈帽，頸上套著一個明晃晃的銀項圈，可見家里人很愛他；其次，他天真樸實，雖然只是一個勞動人民的孩子，但不因為自己的身份感到自卑，對周圍新的事物、新的環境都感到好奇；最后，他的心里有著無窮無盡的稀奇的事，雪地捕鳥、海邊撿貝……一切都顯得那樣有趣。

生2：我覺得閏土是一個天真活潑、機敏勇敢、見多識廣的少年。我會這樣介紹：先點出閏土的主要品質，再用典型事例來突出他的特點，最后總結概括。如：我認為閏土是一個聰明能干、機智勇敢、純樸善良的孩子，我從“雪地捕鳥”“海邊拾貝”等故事中看出他聰明能干；從“沙地刺猹”中看出他機智勇敢；從“走路的人口渴了摘一個瓜吃，我們這里是不算偷的”中看出他慷慨大方、純樸善良。他在魯迅心中是一個好朋友、好伙伴的形象。

分析：上述兩名學生的回答有分類、有提煉、有概括、有提升，介紹閏土時能夠將多個方面、多個事件進行關聯，“點、線、面和立體”均已初現端倪，建立起對閏土形象認知的網絡結構，顯現出較高的思維結構層次。

（五）抽象擴展結構舉例

生1：我會這樣介紹：閏土是魯迅筆下塑造的一個角色，是那時勞動人民的代表。我對他有不同的看法，他被那個封建的社會折磨得不成樣子，十分怕羞，但好在他的父親是十分愛他的，他的童年才得以如此美好和快樂。

生2：對閏土，我的理解是：關于閏土的記憶，因為“我”從小生活在大宅子中，對外面的世界知之甚少，所以自然而然和閏土聊到了一起。閏土是“我”了解外面世界的一扇窗口，所以他走了，“我”才會哭得非常傷心。后來，“我”和他來回寄了幾次東西便再無聯系。不同的生活、不同的經歷，再次見面，閏土和“我”已經在時代的洪流中走散了。

分析：可以看出，這兩個學生已經跳出了課文本身帶給自己的閱讀感受，在繼續閱讀其他相關資料和結合自己平時的閱讀積累的基礎上，進行了更深入的思考和拓展，得出了更系統、更有深度的結論。

通過以上案例分析，我們發現，大部分學生已經達到了語文新課標學業質量中對第三學段提出的要求——“能借助與文本相關的材料，結合作品關鍵語句評價文本中的主要事件和人物，提出自己的觀點或看法”，部分學生甚至已經有意識地向著第四學段“能提取、歸納、概括主要信息，把握信息之間的聯系，得出有意義的結論”語言表達要求靠近。

除了像上述案例那樣就某一問題的集體書面回答進行分層評價，我們還可以在課堂的口頭回答中、在與學生的日常對話中進行觀察和評價，這樣也許更能看出學生思維發展的結構水平，評價也會更全面、更精準。

三、相關研究啟示

通過本案例研究，我們發現用SOLO分類理論來評價學生的思維發展是可以實現的，且評價結果對改進我們的日常教學，尤其是用后一階段的要求來分析前一階段的教學，體現學習目標的連續性和進階性，并通過點撥、引導等手段順利完成第三和第四學段的銜接具有重要的啟示意義。

（一）注重學習內容的關聯性

注重學習內容的關聯性就是要引導學生在閱讀文本時，厘清信息之間的關系，并學會在分析與比較中抓住它們之間的聯系。一直以來，我們對學生思維發展水平的評價常常是“踩點”給分，學生的思維方式總是單一、碎片化的。SOLO分類理論為我們提供了一種新的教學視角，那就是求通、求聯。在教學和評價中，我們應有意識地引導學生打破點狀思維定式，注重學習內容與學生經驗、社會生活的關聯，通過板塊連接、主題串聯、意義統領等，實現學習內容的多維融通。

（二）關注語言表達的結構性

如果說關聯性主要指向文本所承載的內容，那么將這些內容有機組合在一起，就體現出語言表達的結構性。借助SOLO分類理論，我們可以有針對性地調節我們的教學行為，引導學生將多個關聯要素進行結構化重組和結構性表達。例如，習作的構思階段，教師要引導學生思考：什么素材才是與主題最適切的？這些素材中哪些更典型、更能突出中心？這些素材要按照什么樣的順序進行表達？是否有詳略之分？加上開頭和結尾，文章應采取什么樣的結構？這樣，將一篇習作選素題材和布局謀篇的思維過程向學生展示出來，能夠提升學生的結構意識。上述案例中，部分學生在介紹少年閏土時，有意識地使用了“首先、其次、最后”等詞語進行架構，層次清晰，讓人一聽就明白他要表達的內容。表達的結構性，對落實表達與交流的教學目標和思維能力的培養至關重要。

（三）凸顯思維水平的整體性

整體性是思維水平發展的較高境界，對應SOLO分類理論中思維結構的最高層次，其主要特征是全局性、系統性。如何讓思考具有整體性呢？教師不僅要引導學生就文本信息進行連橫合縱，并按事物本身固有的層次和結構組成認識之網，邏輯再現事物的全貌，而且要善于多角度思考問題，由此及彼、由表及里。語文新課標對第三學段的學業質量的要求“結合具體內容或時代背景豐富對作品內涵的理解”就是思維整體性的滲透。上述“抽象擴展結構”舉的兩個例子中，兩個學生就是將文本中少年閏土和成年閏土及魯迅所處的時代進行了時空上的勾連，從而對閏土形象有了一個更深層次的理解。這對學生來說要求較高，需要有大量的閱讀做基礎。只要教師有了這樣的意識，就可以引領學生打開廣闊世界的窗戶，為學生的整體性思維發展提供可能。

（四）凸顯身邊榜樣的引領性

沒有人是一座孤島，也沒有人天生就有很好的語文思維能力。向身邊的榜樣學習，在欣賞、借鑒、模仿中不斷提升學習本領，應該成為一種常態。為此，教師要承認并清楚學生思維發展的差異性，廣泛收集學生課堂的關鍵表現、典型作業等，創造機會讓具有關聯結構和抽象擴展結構思維的學生進行展示，并分析其相應的思維過程。這樣，利用身邊的優秀榜樣來帶動其他學生成長，促使每一個學生都成長為主動的閱讀者、積極的分享者和有創意的表達者。在這一過程中，教師要有意識地利用評價過程和結果，發現學生語文學習的特點和問題，提出有針對性的指導意見，讓優秀的學生更優秀，帶動前結構、單點結構、多點結構思維水平的學生反思學習過程、改進學習方法、改變思維方式，積累學習經驗，從而促進全體學生思維能力的全面提升。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 彼格斯，科利斯.學習質量評價：SOLO分類理論（可觀察的學習成果結構）[M].高凌飚，張洪巖，譯.北京：人民教育出版社，2010.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

（責編 蔡宇璇）