閉環(huán)式：素養(yǎng)本位下中高年段語文課后作業(yè)的設計與評價

［摘 要］在“雙減”背景下，以促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展為出發(fā)點和落腳點，構建以層級目標為導向，以任務情境為載體，以評價反饋為抓手的語文課后作業(yè)設計和評價的閉環(huán)式學習體系，能夠真正落實語文學習的目標意識、學科意識和主體意識，最終服務學生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

［關鍵詞］閉環(huán)式；語文課后作業(yè)；素養(yǎng)本位；設計；評價

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）22-0053-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課程”）指出：“教師要以促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展為出發(fā)點和落腳點，精心設計作業(yè)……及時反饋和講評……”本文針對語文課后作業(yè)不能較好地鞏固學生所學、發(fā)展學生核心素養(yǎng)等問題，在抓住各層級目標的基礎上，以任務情境為載體設計課后作業(yè)，并通過回應目標進行評價反饋，形成一個閉環(huán)式的學習體系，真正實現(xiàn)以課后作業(yè)助力學生核心素養(yǎng)發(fā)展的目標。

一、以層級目標為導向，明確作業(yè)方向

學生是完整的、發(fā)展的個體。從多層目標出發(fā)，通過典型的課后作業(yè)鞏固課堂學習的內容，并輔以相應的科學且多元的評價反饋，能使學生經歷一個完整而深刻的學習全過程。

（一）微觀：配合課時目標，力求一課一得

教學切忌面面俱到，力求一課一得。課后作業(yè)亦是如此，要確保一課一個關鍵知識點的習得與鞏固，通過連點成線、鋪線成網，逐步增強學生的語字運用能力，促進學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

（二）中觀：緊扣單元雙線，體現(xiàn)語文素養(yǎng)

統(tǒng)編語文教材雙線并進的單元安排，要求教師在把握人文主題的基礎上，關注單元的語文要素，這是設計課后作業(yè)的重要依據(jù)與抓手。以單元語文要素為出發(fā)點，設計服務語用、思維、審美等素養(yǎng)的課后作業(yè)，有助于對學生進行系列化、專題化的鞏固訓練。

（三）宏觀：滲透學科融合，彰顯育人功能

語文新課標強調立德樹人，重視以文化人，鼓勵學生積極參與各種語文實踐活動。因而，語文作業(yè)設計應滲透跨學科內容，聯(lián)結學校、家庭、社會等日常生活情境，凸顯課后作業(yè)的綜合性、開放性，以激發(fā)學生學習語文的興趣，提高其實踐創(chuàng)新能力和綜合素養(yǎng)，促進其核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、以任務情境為載體，盤活作業(yè)路徑

語文是一門綜合性、實踐性課程。要設計匹配的語文課后作業(yè)，就要圍繞特定的學習主題，在具有內在邏輯關聯(lián)的語文實踐活動中助力學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

（一）構建單元整組作業(yè)“鏈”，提升語文學習力

學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展并非碎片化知識、散點式技能的簡單組合與拼接，而是對典型內容或關鍵問題的持續(xù)探究。教師應著眼于作業(yè)任務的系統(tǒng)性和整體性，設計具有合理內在關聯(lián)的作業(yè)任務“鏈”，幫助學生提升思維的完整性和系統(tǒng)性。

1.指向深刻思維——同一要素進階

每個單元都編排有語文要素，將每一課時的小任務有機整合起來，形成系統(tǒng)而連貫的邏輯閉環(huán)。以四年級上冊第六單元為例，結合單元語文要素之一“學習用批注的方法閱讀”以及課后習題，教師可明確單篇教學的批注重點：從多角度批注到對不理解的地方提出疑問，再到批注讓自己感受深刻的地方，最后結合“交流平臺”的內容整理歸納出批注的思路，由淺入深、由此及彼、由表及里，使學生在分析比較中逐步走向系統(tǒng)與歸整，實現(xiàn)思考的深刻性。整組作業(yè)“鏈”設計詳見表1。

2.指向理解鑒賞——同類主題拓展

教師引導學生圍繞單元人文主題進行同類主題閱讀拓展，從一文到整本，從一篇到一類，從一人到其一生，在比較、聯(lián)結、分析、歸納中形成理解鑒賞力，以豐富學生的閱讀經驗，開闊學生的閱讀視野，提升學生的審美品質。

以五年級下冊第一單元為例，根據(jù)單元人文主題“童年往事”，教師在教學《古詩三首》時創(chuàng)設“穿越古代兒童世界”的任務情境，拓展描寫兒童生活的其他古詩；教學《祖父的園子》時，以設計蕭紅童年資料卡為任務情境，引導學生拓展閱讀《呼蘭河傳》；教學《月是故鄉(xiāng)明》時，設計畫季老童年的樹，拓展閱讀季羨林的《我的童年》的學習任務；教學《梅花魂》時，讓學生填寫作家童年回憶錄，拓展閱讀林清玄的《故鄉(xiāng)的水土》。在同類拓展中，學生創(chuàng)造性地分析、解決問題，加深了對作品的理解和對作者的了解，深化了對同類主題的情感認識與體驗，拓展了閱讀思維。

3.指向整合運用——同向能力深入

從課程改革由“雙基”目標到“三維”目標再到“核心素養(yǎng)”目標的發(fā)展路徑來看，核心素養(yǎng)不是取代前兩者，而是在繼承與發(fā)展的原則下將前兩者吸納融合。它以知識與技能為堅實的基礎，從“學什么”變?yōu)椤霸趺磳W”。因此，課后作業(yè)要兼顧基礎性與發(fā)展性，并適度提升作業(yè)的綜合性、開放性、探究性。

以五年級上冊第四單元整組作業(yè)“鏈”的設計為例，基于語文要素和單元主題，可將本單元的練習總目標定位為：（1）結合資料，體會課文表達的思想感情；（2）感受不同時代背景下的家國情懷，激發(fā)對祖國的熱愛。在此基礎上設計單元整組課后練習，形成總目標下的任務體系，具體見圖1：

這四個板塊由易到難，從鞏固知識、理解概念、聯(lián)結反思，到遷移運用、實踐體驗，源于書本知識又聯(lián)系生活實際，統(tǒng)籌兼顧識記、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造等各層級能力，滲透文化傳承，實現(xiàn)了學生語文學習能力的系統(tǒng)連貫發(fā)展。

（二）設計學科融合新作業(yè)，提升綜合素養(yǎng)

語文新課標提出“跨學科學習”理念，它是“拓展型學習任務群”之一。這一基于語文學科又強調突破學科界限，將多學科組合在一起的方式，能夠為學生提供更為廣闊的學習領域，促進學生綜合素養(yǎng)的提升。因此，語文作業(yè)要與生活連接，打通學科邊界，使學生在作業(yè)實踐中激發(fā)學習興趣，發(fā)展核心素養(yǎng)。

角色體驗，走出書本。以五年級下冊第二單元“四大名著”課后作業(yè)設計為例，在初步教學閱讀古典名著的方法后，教師結合“口語交際”中的“怎么表演課本劇”的內容，讓學生小組合作，自主選擇其中一本書、一個場景演課本劇，將語文課堂教學與德育、美育結合在一起，培養(yǎng)學生對語文作業(yè)的興趣，加深學生對課文的理解和對人物形象的感悟，提高學生的語文綜合素養(yǎng)和文化修養(yǎng)，真正實現(xiàn)以演促學、寓教于樂、以美育情。

活動體驗，走出課堂。以四年級下冊第五單元作業(yè)設計為例，本單元重點是“厘清游覽順序，并能按照游覽順序寫景”。為此，教師設計“我是校園小導游——我為校園代言”綜合實踐層級性作業(yè)（見圖2）。

這一活動既帶領學生體驗了“游覽順序”，為其后續(xù)習作厘清了思路，又融合了語文、美術、信息科技等學科，將語文知識和校園生活結合起來，增強了學生學語文、用語文的意識。

探究生活，走進社會。如教學四年級上冊第三單元時，教學了連續(xù)觀察的方法后，教師可以設計綜合作業(yè)——“變形記”：觀察每天的月相，畫月相變化圖，查變化的原因及規(guī)律；找與月亮有關的詩句；寫月亮下的故事，編歌詠月亮的小詩。這樣，能夠幫助學生在連續(xù)觀察中發(fā)現(xiàn)生活的奇妙，在記錄中激發(fā)探究事物的興趣，在搜集中積淀文化底蘊，增強文化自信。

三、以評價反饋為抓手，增強作業(yè)實效

基于鞏固教學實效的目的，教師在作業(yè)評價反饋中要堅持“兩依一多”原則。

（一）依“標”而評，不偏離

評價要有依據(jù)，要保障“教—學—評”一致性，使課后作業(yè)有依托點。

依據(jù)基礎要素標準。作業(yè)設計依據(jù)課時目標、單元要素、學段目標，作業(yè)評價時也要依據(jù)不同的課時、不同的語文要素和不同的學段，提出相應的評價標準。如“體會人物”這一語文要素在教材中多次出現(xiàn)，要準確把握其在教材中的序列和層級，依據(jù)不同階段的不同要求設定評價維度。

依據(jù)語文新課標。語文新課標是語文教學的總綱領，作業(yè)評價要依據(jù)課標中提出的語文實踐活動要求進行全方位的評價。通過四個語文實踐活動考察學生的綜合素養(yǎng)，將學生學習語文的興趣、態(tài)度與習慣、方法與策略、情感態(tài)度價值觀等融入評價，以描述學生語文學習的關鍵表現(xiàn)。

（二）依“生”而評，重主體

作業(yè)屬于過程性評價。教師要對學生作業(yè)進行跟蹤評價，及時反饋不同階段學生完成作業(yè)質量的整體情況。

監(jiān)測學習全過程。課后作業(yè)評價要圍繞課時或者單元主要任務來設計評價要求，貫穿作業(yè)始終，監(jiān)測學習全過程。如設計五年級下冊“漢字真有趣”的課后拓展作業(yè)：根據(jù)任務情境，參加社區(qū)“漢字文化墻”創(chuàng)意設計大賽，通過小組合作，以圖畫、書法等形式展示成果。教學評價應從主題是否符合核心任務、活動計劃制訂的完整性、活動展示的可行性及成果展示的創(chuàng)新性等角度進行評價，完成小組自評、組間互評、教師評價，實現(xiàn)學習全過程監(jiān)測，幫助學生及時完善自己的學習過程。

兼顧個性差異。多元智能理論指出，不同學生發(fā)展的速度、側重點各不相同。教師應根據(jù)不同學生的能力水平設計不同的評價標準，將分層原則落到實處。以四年級下冊《挑山工》的作業(yè)——對“挑山工形象”評價為例，依據(jù)學生學習能力設計A、B、C三類不同的評價標準，以激發(fā)學生完成作業(yè)的興趣，保護他們的自尊心。

（三）重“多”而評，更科學

注重評價主體的多元。過程性評價注重發(fā)揮多元評價主體的積極作用，鼓勵全員參與評價，通過多主體、多角度的評價幫助學生處理好語文學習和個人成長的關系，注意發(fā)掘自身潛能，學會自我反思和自我管理。

重視評價方式的多維。過程性評價應綜合運用多種評價方式，增強評價的科學性、整體性。課后作業(yè)的評價反饋也應當利用多種手段，給學生全面的評價與反饋，用以改進學習。具體而言，一是要保留傳統(tǒng)的紙質評價；二是要注重分享式口頭評價；三是要倡導新技術智慧評價。

課后作業(yè)要聯(lián)合評價，形成“目標—作業(yè)—反饋”的回路，幫助學生鞏固所學，從而真正作用于學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

總之，在課程與教學不斷變革的當下，語文課后作業(yè)的設計與評價要從學生的核心素養(yǎng)出發(fā)，立足目標意識、學科意識、生本意識，設計出典型而深刻的任務情境型課后作業(yè)，并通過有效的評價反饋及時跟進，形成閉環(huán)式學習體系，使語文教學從習得知識向習得能力、從學科本位向素養(yǎng)本位轉變，充分發(fā)揮語文課程的育人功能。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］ 王崧舟.《義務教育語文課程標準（2022年版）》案例式解讀（小學）[M].上海：華東師范大學出版社，2022.

（責編 劉宇帆）