從“上好課”到“寫好文”

［摘 要］教學論文寫作是教師專業化成長的主要途徑之一。基于課例開展教學論文寫作，不但能借助文字凝練課例所承載的教學經驗，還能促進教師實踐性知識與理論性知識的融合，使教師成長為一名研究型、專家型教學者。課例與論文相互關聯，課例是“珍珠”，論文是“項鏈”；課例是“敘事”，論文是“說理”；課例是“雅俗共賞”，論文是“陽春白雪”。課例轉化為論文有深究式、對比式、演繹式、歸納式等路徑。

［關鍵詞］課例；論文寫作；寫作路徑；課例型論文

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）22-0018-03

長期扎根在教育教學一線的教師具有豐富的實踐經驗。精心打磨的公開課、靈光乍現的日常課，以及腦海中對失敗課例的反思和重構，讓一線教師積累了翔實的實踐數據、鮮活的實踐案例。但一線教師也容易陷入缺少深度思考、概括提煉能力不足、理論素養缺失等困境。如何讓課堂教學與教學研究這兩者“珠聯璧合”呢？基于教學課例開展論文寫作不失為一種重要途徑。

一、課例與論文的相互關聯

（一）課例是“珍珠”，論文是“項鏈”

一個個好課例猶如一顆顆熠熠閃光的珍珠，而論文就好比用絲線連綴成的珍珠項鏈。課例型論文，課例是部分，論文是整體；如果以從屬的關系來說明，課例就像是三級指標，而論文則是一級指標。一篇論文集中闡述一個觀點，往往需要從幾個方面加以說明，“幾個方面”就好比是二級指標，課例則是二級指標下面說明觀點的一個一個“點”。從這個角度去看待課例與論文，顯然二者之間存在著相互依存的關系。

（二）課例是“敘事”，論文是“說理”

課例與論文語言風格存在著較大的差異。直觀、形象、偏口語化是課例語言的一般風格，同時課例具有一定的情節性，甚至還會讓閱讀者沉浸其中，因此讀起來比較輕松、愉悅。論文語言平實、理性、偏學術性，閱讀時需要讀者耐著性子全身心投入，否則很容易犯困、失去興趣。課例型論文，文章中也有例子，但例子只用來說明具體做法，而論文的重點是由例子提取、提升而來的具有普遍性的規律。簡而言之，課例與論文兩者側重點有所不同。

（三）課例是“雅俗共賞”，論文是“陽春白雪”

由于課例語言生動、操作性強，可以直接采取“拿來主義”，因此更受一線教師的喜愛，而論文邏輯嚴密、語言凝練、學術味濃，理解起來頗費工夫，往往不受年輕教師喜愛。從教年數不長的青年教師更愛閱讀課例，有一定教學經驗的教師和教育教學理論研究者則更愛閱讀論文。例如，青年教師普遍比較喜歡閱讀《小學教學設計》《小學教學參考》等雜志，而《課程·教材·教法》《中國教育學刊》等雜志往往會成為研究型、學者型教師的案頭讀物。

二、課例轉化為論文的現實價值

（一）循“點”優化：改進教學行為

只有把教學當研究，把問題當課題，才能避免簡單重復，才能不斷探尋教育教學的真諦。課例轉化為論文，最大的價值在于能更好地指導教學。其一，在轉化過程中能區分高下。有些課例從表面上看不易辨別優劣，只有深入細致研究才能發現問題。其二，轉化的過程好比“沙里淘金”，在轉化過程中能發現規律性的東西，而只有規律性的東西才能被廣泛借鑒與采用。其三，轉化的過程是助推教育教學改革不斷走深走實的過程。國學大師季羨林曾經說過：“人類之所以進步，永遠不停地向前邁進，靠的就是能讀書又能寫書的本領。”同樣，教育之所以能不斷邁向新的高度，靠的就是不斷實踐、反思、總結與改進。課例轉化為論文，就是推動教育改革的力量源泉。

（二）探“徑”提煉：凝練教學經驗

已故教育家于永正老師提煉自己的語文教育思想，樹起了一面“五重教學法”的旗幟；全國著名特級教師王崧舟老師，經過多年的探索實踐成為“詩意語文”的開創者；全國著名特級教師薛法根老師，通過多年的教學研討建構了“組塊教學”的實踐范式……研究他們的教學主張、教學理念、教育思想的凝練過程，我們可以發現一個共性的演繹路徑，即開展教學實踐—聚焦獨特經驗—進行理論溯源—凝練核心理念—構建實踐體系。對教師個體而言，課例轉化為論文的意義與價值在于能實現從感性認識到理性認識的跨越，實現從現象到本質、從實踐到理論的提升。課例轉化為論文，還能讓我們從感性到理性、從局部到整體，逐步形成教學系統觀、整體觀。

（三）立“體”建構：促進專業化成長

課例轉化為論文的過程，也是教師專業化成長的過程。將課例轉化為論文，需要大量閱讀有關理論文章與書籍，查閱同類研究成果，是一個搜集、篩選、整理、提升的過程，這些帶有任務驅動的轉化過程，會不斷拓寬教師的專業視野、不斷豐富教師的理論積淀、不斷提升教師的學術能力。閱讀、研究、寫作是教師專業化成長的三條重要路徑，而使教師走上專業化發展“快車道”的一個重要策略就是撰寫課例型論文。

課例轉化為論文的過程，也是一個反思與不斷前進的過程，是教師在平凡工作中享受職業幸福感的過程。蘇霍姆林斯基曾說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事教育科研這條幸福的道路上來。”唯有熱愛才會全身心投入，唯有投入才會有拔節的成長。

課例轉化為論文的過程，也是形成教學主張、理念、思想的過程，是一名教師從平凡走向優秀、卓越的過程，更是經驗型、實操型教師走向研究型、專家型教師的過程。

三、課例轉化為論文的寫作路徑

（一）深究式，淺課例變成有深度的論文

《中國教育學刊》在2023年第12期刊發了南京師范大學唐燕副教授的一篇文章，題目是《重講“孔融讓梨”：講好傳統故事的一次嘗試》。唐燕副教授從“孔融讓梨”的現代際遇、“孔融讓梨”遭遇的古今價值之爭以及“孔融讓梨”蘊含的仁義價值這三個維度，深刻剖析了“孔融讓梨”內含的倫理道德，闡明了“從家開始，學會愛人、愛家、愛國、愛世界”的人間道義。我們耳熟能詳的“孔融讓梨”的故事，被唐燕副教授如此層層遞進闡述，立刻變得深刻而富有哲理。

深究式好比“掘井”，須有刨根問底的意識。課例引入—順藤摸瓜、多維度解構—刨根問底、說清核心問題，是深究式課例論文寫作的基本范式。深究式適合對一個課例進行條分縷析，由淺入深、由表及里。隨著深度增加，問題探究的高度就會從實踐走向理念、從理念上升到思想層面，甚至躍升到哲學的高度。

深究意味著叩問，面對一個常見的課例，我們能否從多個維度不斷詰問，能否從歷史邏輯、理論邏輯、實踐邏輯去看待，直接決定了我們對問題思考的深淺。

（二）對比式，在比較中獲得新知

磨課對一線教師而言是尋常不過的事情。參加各級各類評比，抑或是學校組織的教研活動，承擔執教研討課任務的教師往往會在團隊的協助指導下，經歷反復磨課的過程。研磨結束后，我們可以將磨課經歷、前后教學設計的對比以及每次磨課后的反思，串聯起來撰寫成諸如“一課三磨”之類的論文。這類能呈現前后幾次課例變化的論文，作者在落筆成文過程中，認識能得到大幅度提升。文章一經公開后，對本學段、本學科的其他教師而言也會產生較大的輻射影響。

這類基于同一個課例，呈現其前后變化的論文是一種對比。全國各地不同地區教師撰寫的對同一篇課文的不同教學設計，將其進行對比也是一種非常有益的研究路徑。2016年秋季，全國各地小學一年級開始使用統編版小學語文教科書，其他年級依然使用人教版課標本實驗語文教科書。2018年，我們接到一項任務是對人教版與統編版語文教材進行比對銜接研究，因為到2019年秋季，全國一至六年級學生要全部使用統編版小學語文教科書。換而言之，一至四年級使用人教版課標本實驗語文教科書的學生在升入五年級之后，要改為學習統編版小學語文教科書。兩套不同的教材在選文、識字、習作等方面都有差異。怎樣在兩年時間內把統編版一至四年級小學語文教科書中未曾學習過的一些知識點、能力訓練點巧妙融入五、六年級的教學過程中呢？我們通過對人教版與統編版語文教材的細致比對，并進行課堂實踐，最后形成比對銜接的建議報告。由此，我撰寫了論文《精準比對 有效銜接——統編教材與人教版教材寫話、習作板塊比對銜接思考》。

在對人教版與統編版語文教材的比對中，我不僅深刻領悟到編者的意圖，而且充分認識到國家推行統編版小學語文教科書的核心要義，即增強學生的文化自信。因此，教師要想提高自己的認識水平，不斷獲得新知，就要多進行對比式研究以及論文撰寫。

（三）演繹式，聚焦核心形成新知

在日常的教育教學、校本教研活動中，我們常常會圍繞一個熱點或專題進行持續性研究，通過一年或幾年時間去集中解決一個問題。比如《義務教育語文課程標準（2022年版）》出臺后，如何落實六個學習任務群？如何真正實現“教—學—評”一體化？各地、各學校都會有計劃地選擇一個核心問題，集中力量用較長的一段時間去探索實踐。確定主題—開展專題研討—總結提煉—形成實踐經驗，我將這類研究方式稱作“演繹式”。

隨著課改的持續推進，學生核心素養的發展得到高度關注，課堂教學逐漸轉向了“以學習為中心”。在這個過程中，“深度學習”成為大家關注、研究的重點。“深度學習”的課堂特征有哪些？怎樣的學習活動設計才符合深度學習的要求？為此，我們進行了長達兩年多的研討。2020年底，為了將我們的階段性研究成果向教育同仁們進行匯報，我們聚焦統編版語文教科書三年級下冊第四單元，向來賓們展示了《花鐘》《蜜蜂》《小蝦》《習作：我做了一項小實驗》四個課例。展示結束后，我圍繞四個課例撰寫了《指向深度學習的高品質學習設計》一文，從“教學設計要重學習活動、學習活動要面向全體、學習過程要經歷提升”等幾個方面闡述了我對“深度學習”活動設計的理解與認識。

在課文教學實踐中，圍繞一個核心問題，從多個維度去探索，不斷累積對某個問題的理解與認識，不斷總結提煉并豐富某個問題的內涵與外延。演繹式的探索路徑，是一線教師撰寫課例型論文的又一個好策略。

（四）歸納式，在同類課例中凝練真知

生物分類單位由大到小是界、門、綱、目、科、屬、種。在課例型論文中，課例就像是“種”，論文就像是“科”。例如，我們撰寫一篇“課堂導入類型與有效性分析”的論文，首先需要對數十個甚至上百個課堂教學案例進行分析，在此基礎上對課堂導入類型進行歸類，哪些是屬于什么類型的課堂導入方式，哪些是屬于另一種類型的課堂導入方式，最后總結提煉出具有統攝性的課堂教學課堂導入類型，并進行逐項撰寫。課例是“種”，類型是“屬”，論文是“科”，這種課例型論文撰寫的路徑就是典型的“歸納式”。

“清楚”是小學生習作的一項基本要求。統編版小學語文教科書3～6年級的62次習作中，“清楚”的要求出現了8次。怎樣的習作算是達到“清楚”的要求呢？在習作教學中，怎么指導學生達到“清楚”這一要求呢？對小學生而言，“清楚”是一個籠統的大概念。怎么把這些概念層級化、具體化，在習作教學中把“清楚”變清楚，變成學生看得見、摸得著、可操作的具體要求，讓學生逐漸達成“寫清楚”這一目標，這是習作教學走向更加精細、精準的一個重要課題。為了找到“清楚”后面的二級指標，我先在中國知網、萬方數據庫中找了數十篇涉及“清楚”這8次習作的課例，通過反復研讀、梳理，提煉出每個“清楚”背后的二級指標，再把這些二級指標作為習作課“教—學—評”一體化的要求，到課堂上去實踐并不斷完善。在反復實踐的基礎上，我撰寫了《怎么把 “寫清楚”的要求教清楚》一文。

將“好課例”轉化為“好論文”一定不止這四種方式，諸如漣漪式、進階式、勾連式等。不同的教師因為思考問題的角度不同，思維方式、表述方式也會有所不同，我相信一定還會有許多不同的體會與經驗。

教而不研則淺，研而不教則空。對廣大一線教師而言，基于教學課例的論文寫作，既能讓教學和研究相輔相成，又能提升自己的專業化水平。只有以科研的視角實施教育教學，教育教學才會有“發動機”和“催化劑”。如何讓一名站在此岸的經驗型、實踐型教師走到彼岸，成為研究型、專家型教師？將“好課例”轉化為“好論文”，就是一個有效的途徑。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 唐燕.重講“孔融讓梨”：講好傳統故事的一次嘗試[J].中國教育學刊，2023（12）：21-27.

[2] 羅樹庚.指向深度學習的高品質學習設計[J].小學教學設計，2021（Z1）：26-29.

[3] 羅樹庚.怎么把“寫清楚”的要求教清楚[J].小學語文，2020（11）：58-61.

（責編 韋 雄）