以項目式學習破解整本書閱讀學習任務群的“瓶頸”

［摘要］整本書閱讀實施存在難點，梳理統編初中語文教材名著導讀分布情況，明確整本書學習任務群學業質量要求，以閱讀前、閱讀中、閱讀后三個節點，探索項目式學習設計要點及具體策略。通過提煉關鍵概念，設計探究性問題，促進項目主線清晰；落實活動實施，分解主題性任務，推進項目有效組織；滲透評價量表，關注過程性實施，優化項目評價反饋；組織成果展示，形成傳播化媒介，促進項目持續消化；推廣優秀項目成果，研磨精品化資源，反思項目成敗得失，為廣大教師提供參考與借鑒。

［關鍵詞］項目式學習；整本書；任務群

［作者簡介］周雅梅（1980），女，陜西省漢中市佛坪縣教育發展服務中心，高級教師，從事語文課程建設、教師專業發展、區域校本教研研究。

［中圖分類號］G633.33" """"""""""""""［文獻標志碼］A

整本書閱讀作為語文學科的重要學習任務，體現了“倡導少做題、多讀書、讀好書、讀整本書，注重閱讀引導，培養讀書興趣，提高讀書品位”的語文課程理念。《義務教育課程方案（2022年版）》指出：“積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間內在關聯，促進知識結構化。”［1］項目式學習是學科建設的重要抓手及實現載體之一，能有效化解學科教學與現實生活脫節的弊端，促進知識運用與社會經驗銜接不足的缺憾，促進“做中學”“用中學”“創中學”的理念達成。

一、整本書閱讀任務群實施難點

學生的主體閱讀意識不足。 以強制性的外力督促、硬性布置、功利驅動、應試導向為主，存在被動閱讀、淺表閱讀、任務閱讀、虛假閱讀等問題，主動閱讀、深度閱讀、主題閱讀、真實閱讀相對缺乏，導致整本書的閱讀效果受到影響，與語文課程建設和教學改革趨勢相差甚遠。

生均閱讀量不高，生均閱讀速度慢，閱讀方式單一，閱讀范圍狹窄。既與當前教育評價不科學、不全面有關，與娛樂泛化、數字普及、媒介沖擊、社會氛圍等因素緊密相關。借助項目式學習，加強整本書閱讀與學生經驗、現實生活、社會實踐之間有機聯系，注重真實情境的創設，增強學生認識真實世界、解決真實問題的綜合能力。

二、統編初中語文教材名著導讀分布

初中六冊統編語文教材選入的“整本書”（名著導讀）閱讀清單包括《朝花夕拾》《西游記》《駱駝祥子》《海底兩萬里》《紅星照耀中國》《昆蟲記》《傅雷家書》《鋼鐵是怎樣煉成的》《艾青詩選》《水滸傳》《儒林外史》《簡·愛》，這些都屬于普及性閱讀。從選材角度看，內容豐富，涵蓋面較為廣泛，涉及中國古典小說、中國當代作品、外國優秀作品。從寫作手法看，既有現實主義作品，也有浪漫主義虛構作品。從素材來源看，既有紀實性作品，也有文學性較強的詩選，還有科普類作品。從閱讀策略角度看，側重方法指導和滲透，教給學生閱讀不同書籍的技巧，讓他們掌握相應的閱讀方法：速讀、精讀、選讀、誦讀、批注、掃讀等。同時，旨在引導學生通過“海量”閱讀，對中外優秀作品書籍有一個大范圍地了解，以此提升學生的閱讀品位，與經典作品深入對話，與歷代先哲形成思想碰撞、情感共鳴，建構新的意義和解讀，擴大他們的閱讀視野。

三、整本書學習任務群目標之要求

整本書閱讀學習任務群在新課標的“學業質量”第四學段（7—9年級）中提到：“廣泛閱讀古今中外的詩歌、小說、散文、戲劇等文學作品，在閱讀過程中能把握主要內容，并通過朗讀、概括、講述等方式，表達對作品的理解；能從多角度揣摩、品味經典作品中的重要詞句和富有表現力的語言，通過圈點、批注等多種方式呈現對作品中語言、形象、情感、主題的理解。”［2］廣泛閱讀有兩個限制詞，其一是閱讀作品應突破國別及時間限制。這就指出了初中學段要引導學生實現瀏覽式閱讀，打破地域限制和壁壘，建立一種開放、融通的閱讀視野，引導學生做到博古通今、徜徉中外、自由涉獵。其二是閱讀體裁和類別要做到多樣化、豐富化，不能光讀小說，還要讀敘事散文、近現代詩歌，包括紀實類作品、科普類作品等。從感性和理性兩個角度認識文字符號構成的藝術世界。閱讀目標要求具體，側重對語言內部構成形式深入理解，對作品表達內容從整體角度予以把握，對作品整體水平進行科學鑒賞。

四、項目式學習推進整本書學習任務群實操

閱讀活動是一個輸入與輸出的漸進過程，其心智及思維過程較為復雜。學生完成一部經典名著的系統閱讀，需要教師把握其整體性和階段性，規劃閱讀周期。用多長時間完成閱讀任務，需規劃課內外閱讀并同步推進。做好課內和課外統籌協調，課內導讀與課外自讀循環推進。做到過程指導幫扶、閱讀進度督促、閱讀效果檢測等全方位監管。每個階段目標任務各有聚焦。

（一）閱讀前：興趣誘發，喚起閱讀期待，激活學生思維

學習是在已有經驗上的主動建構。整本書閱讀前，做好相關背景資料的調動和語文經驗激活、生活經驗鏈接尤為關鍵。教師提供給學生的文本形式和內容能夠表明閱讀目的、喚起感受、增進理解。教師應調動一切有創意的手段，讓學生對書籍有閱讀的興趣。導入環節渲染情境，設置懸疑，或者介紹文學評論家話語。如《海底兩萬里》閱讀前可設置導語：“有一位作家發揮了神奇的想象，他寫的作品在若干年后能從虛構變成現實。比如潛水艇。請同學猜一猜這位作家是誰？”讓學生在思考中產生強烈的好奇心，對該部書籍充滿期待。引導學生閱讀《水滸傳》，出示金圣嘆相關評論。讓學生欣賞一些精彩的鑒賞語，促使他們形成閱讀的動力。

（二）閱讀中：方法指導，搭建閱讀支架，調動已有經驗

閱讀中，教師要把握關鍵要素，讓整本書閱讀任務群落實呈現“臺階狀”，讓學生的閱讀活動循序漸進、逐步提升。

1.凸顯整本書閱讀學習任務群的“綜合性”

每一部入選的名著，都具有經典性、典范性和代表性。通過項目式學習，落實語文學科與現實生活的銜接統整、整體實施。《昆蟲記》閱讀，與生物跨學科主題探究緊密結合。讓學生在動手探索與實地調研過程中，增加對科普類書籍的閱讀興趣度。在閱讀作品中養成查閱資料、搜集文獻、觀察自然的良好閱讀習慣。教師隨機滲透觀察、探究、分析、推理，促使學生形成嚴謹的閱讀習慣，與科普作品所表露的實證精神相吻合。

2.凸顯整本書學習任務群的“實踐性”

通過項目式學習，推進相關閱讀實踐活動實施，讓學生的讀書體驗感在真實活動中持續醞釀、發酵、沉淀、升華并內化于心。打通課堂、校內、家中三者的融通關系，形成開放性的學習場域和全程化的閱讀空間。

3.凸顯整本書學習任務群的“指導性”

教師要采取自主素讀、文獻比讀的聯合方式，破解經典作品與學生認知上的隔膜。自主素讀，是學生最初閱讀一部書籍的體驗和感受，原始性的感悟不受任何外力的影響，其具有敏銳性、細膩性和自我感受。教師應在尊重學生初始體驗的基礎之上，打通經典與認知間的“堵點”和“門檻”。引導學生通過名家評點、鑒賞方法等手段，找到書籍中的亮點和精彩，形成最初體驗和后續體驗之間的落差，落差就引發學生對書籍的探索興趣，發現書籍中的隱藏秘訣和密碼，提高鑒賞能力。同時，還存在學生對于經典作品的情感隔膜，包括作品背景與環境距離感，導致閱讀和理解受到了限制，無法提取出書籍中蘊藏的豐富內涵和價值意義。需要教師及時引導和隨機點撥，引出與之相關的輔助性背景資料，或借助名家經典評論，幫助學生搭建有效閱讀的支架和橋梁，降低閱讀的難度。

閱讀《紅星照耀中國》，啟發學生閱讀相關的評論文章，建立多個坐標軸，如時間維度、空間維度、作品維度、里程碑及意義。該書籍最早成書《西行漫記》，是通過西方人視角展現紅色革命的紀實作品，是打破封鎖給外國世界傳遞中國革命的書籍。閱讀《紅星照耀中國》，應與歷史素材相結合。讓學生在歷史研讀與課內閱讀間建立碰撞和對接，抓住人物線索圖和長征路線圖，以思維導圖的方式掌握紀實作品的閱讀方法。

4.凸顯整本書學習任務群的“拓展性”

讓后續的探究、思辨、創造、開發等活動維持學生的學習動機，激發學生進行主題化閱讀。閱讀《海底兩萬里》，可以讓科幻類電影、電視機等媒介及時鑲嵌與介入，如科幻作家劉慈欣的作品《三體》，就可以同時觀看熱門電影《流浪地球1》《流浪地球2》，在跨媒介閱讀與表達交流中，破解科幻作品閱讀瓶頸，引導學生進入到虛構的、宏大的敘事結構中。

（三）閱讀后：反饋跟蹤，反思閱讀效果，激勵探究深入

項目化學習的方式是以多樣化的產品及成果為導向，以可測、可評、可視的方式檢驗學生的學習成效。以基于實證精神落實“教—學—評”的一致性。用反思日記、讀書匯報、交流分享、作品續寫、改寫劇本、舞臺表演、閱讀鑒賞、讀書札記等方式呈現，以科學的評價方式提升學生閱讀活動的獲得感和成就感。

五、項目式學習落實整本書研讀

（一）提煉關鍵概念，設計探究性問題，促進項目主線清晰

“關鍵概念”有聚焦性和概括性。教師通讀相關作品，總結出關鍵概念，設計符合學生最近發展區的“探究性問題”，驅動學生的思維從原點出發。如《紅星照耀中國》中體現的革命主義硬核精神，《海底兩萬里》神奇想象呈現，《昆蟲記》中科學探究精神和文藝表達，《儒林外史》諷刺手法及夸張手法的運用。

（二）落實活動實施，分解主題性任務，推進項目有效組織

將學生分組，選取切入點，建立主題化閱讀任務，形成各自的閱讀專題。“圍繞一個專題的深入探究的過程也就是項目式學習的過程。”項目式學習推進“整本書閱讀”學習任務群，關鍵在于促使學生在創設真實的閱讀活動中與書籍深入對話，完成意義主動建構和有效生成，促使他們的思維能力、認知水平與閱讀前有明顯漸進和本質迭代，讓高品質閱讀變為可能。以一本書完整閱讀串連“群體化”閱讀活動，搭建體系化、漸進式的閱讀路徑，幫助學生打開思維的認知地圖，打造出符合學生個性化的閱讀圖譜。

閱讀《西游記》，可以分為不同組別。挖掘小說特色化閱讀，給小說閱讀增加創造力和新的閱讀視角，開發系列化閱讀產品，創造出小說衍生產品。以孫悟空的視角閱讀，探索《西游記》中“石猴”—“美猴王”—孫悟空—弼馬溫—齊天大圣—孫行者的成長軌跡。以唐僧視角閱讀，按照收徒弟的步驟開展探究性閱讀。以取經途中妖魔鬼怪等級劃分進行閱讀。或者從各路神仙角色幫助組織深度閱讀。搜集相關素材，論證自己的觀點。夏雪梅博士在其論著《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》中提出：“以學習者為中心的教學本質是從知識和經驗中建構意義的深度學習過程。”“即將比較抽象的、深奧的本質問題，轉化為特定年齡學生感興趣的問題，嵌入學生更感興趣的情境。”

（三）滲透評價量表，關注過程性實施，優化項目評價反饋

將評價貫穿整個閱讀活動始終，以評價為抓手，激勵學生參與閱讀，診斷學生閱讀問題，引導學生進行批判性閱讀。

1.編制評價量表

評價表設計三個環節：閱讀前量表，閱讀中量表，閱讀后量表。閱讀前量表側重對該書籍是否了解，是否通過其他的路徑獲得信息。檢測學生閱讀切入點和閱讀動機。閱讀中量表側重閱讀進度、閱讀感悟、閱讀方法等。檢測學生是否按照規定時間完成閱讀任務，是否能夠讀懂書籍內容，或者掌握書籍閱讀方法，讀懂核心內容，形成獨立見解，與書籍中表達觀點產生情感共鳴，結合生活經驗，形成新的思考和理解，對書籍有建設性的看法。閱讀后量表側重在圍繞書籍開展的后續活動，是否圍繞該書籍有邊緣性、拓展性的閱讀，搜集與作者相關素材和系列作品。讀完吳承恩《西游記》，對中國其他的古典小說產生興趣，主動閱讀《封神演義》《鏡花緣》等。讀完《西行漫記》，或圍繞作者，以其為閱讀的基點，自發性閱讀其他作品，對該作者建立全面認識，形成主題性、系列化閱讀。學完曹文軒《孤獨之旅》，通讀《草房子》后，繼續研讀他的系列作品《山羊不吃天堂草》《青銅葵花》等。

2.制作閱讀反思單

閱讀反思單的設計主要是提高學生的閱讀評價及鑒賞能力，提高閱讀品味和檔次。有助于促進學生形成批判性思維和創新性思維。還能促使學生對照規劃，進行反思和復盤，進行自我對話，包括閱讀反思力的養成。

作為整本書的閱讀評價，除了對過程評價、效果評價之外，教師還要關注學生閱讀動機的科學化評價，促使學生形成良好的閱讀習慣，盡量減少那種突擊性閱讀，為完成老師任務而被動閱讀，杜絕不健康的閱讀。給學生提供閱讀自選菜單，讓學生找到感興趣的閱讀素材，呵護他們的閱讀初心。采取科學、長效、多元、精準評價方式檢驗學生閱讀效果，強化過程監管，引導學生有效閱讀。

（四）組織成果展示，形成傳播化媒介，促進項目持續消化

如《西游記》閱讀后，組織讀書匯報會。分享閱讀見解，介紹精彩部分，完成讀書交流。對于學生整個閱讀活動而言，是一個體系化、全過程的復雜心智活動。需要學生獨立完成讀書后的筆記或札記。在該設計上，采取多樣方式，不做嚴格篇幅規定。

閱讀是一個“輸入”和“輸出”的漸進轉化過程。閱讀是“輸入”，引發的思考、形成的體驗是“輸出”。在學生廣泛閱讀后，要給他們打造閱讀“輸出”路徑，讓閱讀感悟、體會等有豐富的傳播平臺，鞏固閱讀成效。借助學校的微信公眾號或者校報、校刊、電子班牌等，編制整本書閱讀的系列產品，從多角度展現閱讀成效，促進閱讀經驗共享，擴大成果的覆蓋面和影響力。利用信息技術手段，制作各種畫面精美的小視頻、小美篇等，讓這些閱讀成果新穎可見，提升傳播力和影響力，形成有效的導向。

（五）推廣優秀產品，研磨精品化資源，反思項目成敗得失

邀請學校資深教師給出評語。邀請家長參與閱讀。邀請其他小組對作品進行評點。根據相關建議，做出二次修改和反復完善，形成定稿。構建精品課程資源。

閱讀完《儒林外史》，學生對諷刺小說產生濃厚的興趣，并能主動閱讀錢鍾書先生的《圍城》，對諷刺手法、知識分子等主題作品有獨立的思考和判斷。知道閱讀背景對閱讀活動意義建構所起的作用，幫助化解閱讀過程中的難點，解決閱讀中存在的困惑。閱讀完《朝花夕拾》，主動閱讀魯迅的《野草》，與前者風格進行對比。

閱讀是一個動態的過程，每閱讀一次作品都會產生不同的感受。越是經典的作品，越需要教師去引導學生反復咀嚼和細細品味。通過重點回讀和循環復讀的方式，與文本進行多角度、多層次互動，加深對作品理解和分析。

［參" 考" 文" 獻］

［1］ 中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）［Z］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.