“活動·探究”單元教學價值與策略探索

摘 要：“活動·探究”單元的“活動—任務”式設計，能推動學生素養的穩步發展，教育價值巨大。為此，教師須改變傳統的教學模式，充分提升教學效率。為此，本文剖析了“活動·探究”單元的組成、特征與價值，分析了教學中的問題，并提出了針對性的策略。

關鍵詞：“活動·探究”單元 教學價值 小學語文 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.14.034

“活動·探究”單元是部編版初中語文教材新設計的單元，它強調在活動與探究中培養學生的能力，讓學生能得到發展，有著較高的教學價值。然而“活動·探究”單元與傳統的課堂教學模式并不契合，傳統的教學模式無法發揮其教學價值。 在實際教學中教師要不斷地進行探索與反思，選擇行之有效的策略以充分發揮“活動·探究”單元的“教學”與“育人”的雙重功能

一、“活動·探究”單元的組成、特征與價值

1.組成

一個完整的“活動·探究”單元包括單元活動任務單、單元任務和單元選文。其中單元活動任務單通過簡單的語句、簡短的內容對整個單元進行了概括，并指出了單元學習的目標。可以說，單元活動任務單是學生的“燈塔”，指引著學生展開單元學習，讓學生明確自己“應該做什么”。單元任務是指學生在學習活動中應該完成的基本任務，讓學生明確自己應該“做到哪一步”。單元選文是圍繞本單元的主題進行了文本內容的補充與拓展，力求做到“同中有異”，讓學生能了解不同文章中展現的價值。

2.特征

顧名思義，“活動·探究”旨在引導學生通過教學活動展開探究。可以說，該單元強調學生技巧、思維、能力的培養，具備多重特征。首先，它以教學任務為驅動，引導學生展開自主、合作、探究，設計了多個螺旋遞進的教學任務，引導學生逐步“攀爬”、引導學生自主學習，為學生搭建了探索的“腳手架”。其次，它以群文為基礎，引導學生構建文體知識體系。同一“活動·探究”單元中各文章的文體一致，但其“同中有異”，讓學生能從各個維度認識到文體知識，推動學生對該文體的知識體系的建構。最后，它以活動連生活，讓學生解決生活中的問題、獲得成果、實現交流，最終得到發展。

3.價值

填鴨式的教學通過重復不斷地訓練學生的答題技巧以獲得高分。這種教學模式無法讓學生“學好”語文，更遑論獲得發展。新《課標》強調核心素養的重要作用，要求語文學科應重視學生思維的培養、問題解決能力的提升。“活動·探究”是培養學生核心素養的有力載體，通過任務引發學生的探究，讓學生打破“被動學”的方式，實現“主動做”“主動學”。“活動·探究”中任務的設計是螺旋上升、層層遞進的。因此，運用單元中的任務能讓學生能根據自身的知識水平完成任務，最終實現思維與能力的建構，達到屬于自己的“最近發展區”。

二、“活動·探究”單元教學的問題

1.陳舊的觀念

教師與學生的觀念對“教”與“學”的質量有著直接的影響。然而，現階段諸多教師仍然秉持著傳統的教學觀念，將“素養”排在“知識”的后面。諸多也學生依舊“被動學”，缺乏主動意識。這種陳舊的觀念導致“活動·探究”單元雖然具有較高的教學價值但卻無法為教師與學生所應用，從而無法充分發揮其價值。因此，觀念的更新成為亟待解的問題。

2.落后的目標

教學目標是教與學的“起點”與“終點”。學生在教學目標的指導下展開學習，以教學目標為標準評價教學效果。因此，教學目標對于教學效果、教學質量也有著不容小覷的影響。但在實際的教學中，“活動·探究”單元的教學目標設計大多局限于知識的掌握。可知，教學目標的設計過于落后，無法精準地指導學生的“學”，也無法正確反饋學生的教學效果。

3.忽略的過程

“活動”是“活動·探究”單元的重要組成部分，也是該單元設計的“亮點”。調查研究發現，“活動·探究”單元并沒有與教學活動良好結合，導致其教學效果不佳。究其原因在于教師對于教學活動的設計的缺失。不少教師忽略了探索的“過程”的重要性，過于重視“結果”的展現，從而導致“活動·探究”單元的教學缺乏實踐，最終引發教學效果的不如預期。

4.單一的評價

教學評價是對學生“學”的反饋，在教學中占據著重要的地位。教學評價存在于教學的每一個階段，尤其在教學反思階段，正確地認識自我是學生展開反思的基礎。結合“活動·探究”單元的組成與特征可知，其評價應以將實踐納入其中，讓評價更加綜合化。但目前課堂評價的方式單一、主體單一、標準單一，使得學生對自身缺乏正確的認知，不利于學生的查漏補缺。

二、“活動·探究”單元教學策略

1.觀念由“陳舊”到“嶄新”

開放的、嶄新的、與時俱進的觀念是教學成長的基礎。教學觀念直接影響著教學目標的制定、教學活動的設計、教學實踐的施行、教學評價的開展。因此，要展開教學優化首先應更新教學觀念。首先，教師應理解“活動·探究”單元的設計意圖。一方面，教師應深耕《教師教學用書》中的相關介紹，明確其編寫特色。另一方面，教師可以通過網絡信息的自主搜索深度解析單元編寫意圖。其次，教師應訂閱優質的教學雜志以更新自身的教學觀念。優質的教育期刊往往介紹了先進的教學理念，對教師的教學觀念的更新有著積極的影響。再者，教師可以與同事、同行進行深度交流，通過“思維碰撞”的方式擺脫落后教育觀念的“桎梏”。最后，教師需要樹立整體觀念，所謂整體教育觀念，指的是從單元整體角度出發，即在“活動·探究”單元教學過程中以單元整合角度出發，這比傳統的普通單一教學更加具有全面性和整體性，避免出現教學“閱讀課是閱讀課、實踐課是實踐課、寫作課是寫作課”各自為戰的情況，避免學生們無法實現單元內容之間的關聯，導致學生的整體意識受限。因此，在“活動·探究”單元教學實踐過程中需要教師數據整體觀念，對單元知識點、訓練點進行統一整理，理順各個要點之間的關聯，引導學生在單元學習過程中求同尋異，以此來提升單元教學的整體效益。

2.目標由“知識”到“素養”

“活動·探究”單元的設計具有極強的探究性、實踐性。可知，其教學目標強調學生“素養”的培養而非“知識”的獲取。部分教師雖然在教學目標的設計上沒有錯誤，但是其潛在思維還是將“分數”置于課堂的首要位置。這就使得“素養本位”的教學目標沒有得以落實。因此，在教學目標設計時是重要強調“以生為本”“以素養為本”以確保教學目標不會出現“偏離”的現象。與此同時，教學目標的設計還應關注單元的整體性。只有從系統、整體的角度關注教學目標的設計，才能讓知識從“碎片”走向“關聯”，讓學生能充分掌握單元的大概念及大概念的下位概念。完整的知識結構是學生實現遷移、展開實踐的基礎。結合單元整體進行教學目標設計能真正地關注學生的“素養”發展而非“知識”獲得。

部編版語文教科書的“活動·探究”單元，可以劃分為新聞、詩歌、演講以及戲劇四個單元，不同單元的素養各異，具體的素養轉變內容主要包括以下幾個方面：其一，新聞單元之求真素養。所謂求真指的是學生需要根據自身的理解和判斷，從海量的信息中檢索和挖掘真實、有價值的信息。尤其是新聞信息，在網絡化時代背景下，各種新聞消息“漫天飛”，教師需要引導學生對新聞單元教學環節，各種新聞信息背后的文化、真正的價值等進行辨別、判斷，在學習的過程中培養學生辨別真偽的素養，并提升學生真誠、真摯的情感。

其二，詩歌單元之意境素養。詩歌是語言文字高度精練的一種文學形式，詩歌創作者會采用各種意象、多種修辭手法（如排比、隱喻、夸張等）表達精神層面的東西。教師在詩歌單元教學過程中可以采用自主欣賞、自由朗誦以及自主創作“三步走”的方法，先讓學生自己欣賞教科書中的詩歌，體會詩歌的意境和情感；再讓學生自己朗誦，通過誦讀能夠進一步加深學生對詩歌的理解和記憶，細品詩歌的意象；最后再由學生進行自己嘗試創作詩歌，將所學詩歌的意象，通過自己的語言來表達。

其三，演講單元之表達素養。只有具備良好的表達能力，才能夠準確將自己的觀點、理念、想法等傳遞給其他人，才具有一定的說服力。因此，教師在演講單元教學環節需要為學生提供演講的機會，鼓勵學生勇于表達自己的想法，創造真實的演講情境，鍛煉學生的口語表達能力、思維能力、語言組織能力等。

其四，戲劇單元之表演素養。戲劇表演是語文“活動·探究”單元的重要組成部分，其不僅能夠鍛煉和培養學生的表演素養，還能夠實現優秀傳統文化的傳承。教師在進行戲劇單元教學時需要采用閱讀+思考+排練+演出“四步走”的方法，先讓學生們閱讀戲劇相關的文章，然后思考進行表演的思路，在教師的指導下進行戲劇排練，為后續的戲劇演出奠定基礎，做好一切準備工作后開始演出，通過實踐演出能夠激發學生的興趣，增強學生對戲劇人物性格、背景、臺詞等方面的理解，并提高學生的表演素養。

3.過程由“講授”到“探究”

活動是“活動·探究”單元的特色，也是其所設計的任務開展的載體。只有讓活動在課堂真實發生，學生才能通過自己與伙伴的力量完成任務、獲得發展。因此，教師應轉變傳統的“講授式”的教學模式，讓“探究”成為課堂的“主旋律”。教學活動的設計要重視兩個維度，才能真正凸顯“探究”的意義。一方面，教學活動要充分重視“實踐”的意義。實踐是實現“學”到“用”的有效途徑。設計實踐活動，讓學生通過“做中學”體驗知識形成的過程。另一方面，教學活動應與生活“掛鉤”，讓學生已有的生活經驗能為學生的活動體驗服務，也讓學生能更好地共情。通過教學活動的體驗過程，課堂教學方法逐步從“講授”走向“探究”。

為了保證“探究”的實效性，需要從以下幾個方面入手：其一，創建多媒體情境，為了能夠最大化激發學生參與單元活動和探究的興趣，教師可以充分利用多媒體設備創建真實的情境，將書本上的知識用情境再現的方式，加深學生的體驗。例如，在進行《沁園春·雪》教學時，可以利用音響播放慷慨激昂、振奮人心、節奏強烈的音樂，能夠幫助學生們快速和詩詞產生情感共鳴，增強對詩句文本的理解。

其二，創建問題課堂，問題課堂模式能夠有效激發學生的主觀能動性，讓學生們主動對教師或者教科書中的問題進行分析，并帶著問題進行閱讀和探索，能夠激活學生的思想，和傳統機械式、被動式學習的方法相比，教學實效更高。教師在教學實踐過程中既可以采用直接提問的方式，也可以采用師生互動問答的方式。前者是教師根據教學大綱、參考書或者其他資料，提出針對性強的教學問題，讓學生獨自思考，通過閱讀相關文本和查閱資料后，自己尋找答案。后者則是教師在課堂上與學生進行相互提問，也可以是學生與學生之間相互提問，這種提問方式互動性更強，尤其是生生之間的提問，在相互提問的過程中能夠鍛煉學生的表達能力、思考能力、溝通能力等。

4.評價從“單一”到“豐富”

評價是有效的衡量學生“發展”的工具。科學、健全、系統的評價體系能準確度衡量學生的學習態度、學習效果、學習能力的提升等。可以說，評價是激勵學生上進、鼓勵學生探索的行之有效的手段。結合“活動·探究”單元的特征，評價的設計要注意兩個方面。一方面，評價設計要注意觀念的改變。評價是對學生學習狀態的正確反饋，能推動學生的反思過程的順利進行。因此，應注意觀念的優化，提升“過程中的發展”的重要性。另一方面，優化評價內容。在“活動·探究”單元中，不同的活動應采取不同的評價標準、評價方式。因此，要根據具體的活動對評價進行“量身定制”從而確保評價的合理性。

教師在評價實踐環節，可以采用學生自評、組內互評、教師評價聯合的方式。關于教師評價，采用教師評分、考試評分結合的方式，制定考核標準時需要保證公平性和全面性。關于學生自評，是由學生對自己的“活動·探究”表現進行自我評價，例如演講活動中自己發音是否標準，肢體動作是否到位，情感是否充沛，表演過程是否流暢，是否能夠達到脫稿的程度，是否和觀眾有良好的互動等。關于組內互評，則是教師根據學生的具體情況，將學生分成不同的學習小組，由小組內成員對其他成員的活動表現進行打分，例如詩歌閱讀活動對人物情感的把握是否準確，朗讀表情是否自然，動作和姿態是否得體，誦讀是否有感染力，邏輯是否清晰；在問題互動過程中論證是否有力，邏輯是否清晰，內容是否充實等。通過多樣化、豐富性的評價，能夠讓學生清楚的了解自己的語文能力，為后續的學習奠定基礎。

綜上所述，“活動·探究”單元具有較高的教學價值，是學生實現終身發展有力幫手。針對教學過程中存在的陳舊的教學觀念、落后的教學目標、被忽略的教學過程、單一的教學評價現象展開教學優化，以充分應用“活動·探究”單元的價值，達到“育人”的功能。

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