基于項目式學習的初中信息科技教學設計探究

【摘 要】項目式學習是以學生為中心，突出在合作中實踐完成作品，本文通過項目式學習整合單元教學，借用威金斯等提出的“逆向設計”為理論視角，整體規劃設計活動、探究單元設計。

【關鍵詞】項目式學習；單元教學設計；逆向設計

【中圖分類號】G434 【文獻標志碼】A

【論文編號】1671-7384（2024）08-039-02

項目式學習可以幫助學生理解學科的獨特價值與學科間的相互聯系，初步實現學習主體向社會實踐主體的轉化[1]。國內針對初中階段設計的人工智能課程體系存在很多不完善之處，如教材和教師用書中對于人工智能的教學單元目標設置淺層化，知識點聯系是松散的。基于知識點和課時的碎片化教學設計難以實現項目式學習的目的。本文以浙教版信息科技八年級下第二單元“智能技術初體驗”為例，闡述初中人工智能項目式教學設計探究。

大單元教學的項目式設計內涵解析

大概念是抽象概括出來的具有聯系整合作用并能廣泛遷移的概念，它是處于更高層次、居于中心地位、藏于更深層次，兼具認識論、方法論和價值論三重意義，因而更能廣泛遷移的活性觀念，其根本特性乃是意義性[2]。大單元整體學習與項目式學習兩者融合，對各個單元的分課時內容與流程設計進行邏輯關聯、科學排序，且都指向共同的單元教學主題，即在大主題、大情境之下用大任務分解學習過程，逐步達成學習目標。

單元項目式學習設計的基本框架

依據逆向教學設計理論，以大概念的視角，采用逆向思維作出的教學設計，能使學生有更好的學習表現。格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰在《追求理解的教學設計》中提出，“逆向設計”的課程設計框架思路為：應先確定預期的學習結果，再根據結果確定合適的評估方式，最后規劃相關的教學活動。這樣的順序確保了教學環節始終圍繞核心概念展開，保證了單元設計的總體一致性，提高了教學效果。

在此思路下，本文采用“以終為始”的設計思路，選定“智能技術初體驗”為主題，并將其分解為幾個不同的子項目，逆向考慮教什么、怎么教來重構知識脈絡，設計不同的教學內容和教學目標（圖1）。

人工智能項目式學習設計的具體實踐

1.項目準備

（1）明確單元核心知識，逆構教學目標。整個項目核心知識的確定可以從知識點、教材和學生的迷思概念開始往上尋找適合的上位概念，也可以從課程標準、抽象的學科或跨學科概念往下尋找特定的內容和主題[3]。

（2）關聯單元主題，設計單元整體項目。在設計單元整體項目中，教師可以把生活真實情境和課程內容進行有意義的關聯和互動，以激發學生對單元項目式學習的主動探究意愿。我們參考約翰·拉爾默等的項目設計要點[4]，阿卡西亞·M·沃倫的單元教學錨定標準[5]，確定單元項目式學習設計的基本流程是：首先把教學目標變成生活的挑戰，進而把挑戰變成驅動性問題，然后將驅動性問題轉換為單元項目，最后搭建基于驅動問題的單元項目框架。綜上，單元大項目構建為：青少年心理健康發展對國民素質的提升具有重大戰略意義，我們能否利用人工智能技術來檢測和發現有心理健康問題的學生并及時提供治療方案呢？請同學們設計一款你的專屬心理醫生——AI賦能機器人，可實現提供情感支持、陪伴和治療等功能。

（3）分類知識，擬定單元項目量規表。項目的評價是具有教學目標、學習成果、評價的一致性。我們可以參照洛林·W·安德森目標分類學的認知過程六個類別[6]對整體目標進行分類，結合馬扎諾的表現量規編制理論，制定單元大項目量規表。

2.課時項目學習活動設計

（1）重構單元內容，排序各子項目。重構單元分課時子項目排序學習設計，應考慮主題引領下單元大項目完成的整體性、漸進性和關聯性。基于人工智能這一單元目標和單元項目，整合構建人工智能單元課時規劃圖。

（2）編制課時項目量規表。編制項目量規表可以采用逆向設計的方法，明確并詳盡地闡釋學生應當掌握的知識和能力，進而確立評估的具體指標。課時項目量規表的制定從學生的問題解決方案設計、程序開發能力、團隊合作能力維度出發，根據完成項目的難易程度，給定等級，進行評價，體現教、學、評的一致性。

（3）課時項目情境創設，排序學習。在設計單元子項目時，我們要充分考慮子項目之間的關聯性和邏輯性。子項目之間應該相互支撐、相互促進，形成一個有機的整體。

3.單元整體項目反思學習，綜合評價

單元大項目產品的公開展示是學生學習成果的重要體現，它不僅反映了學生單元學習的質量和學習目標的達成情況，更是對學生小組學習成果的一種可視化呈現。公開展示的范圍可以根據實際情況進行選擇，可以是班級、年級、學校甚至網絡空間等。通過在不同范圍內展示，學生能夠獲得來自不同評價主體的反饋和建議，進一步促進學生深度思考和個性化創造。

對實踐的反思是項目式學習取得進步的關鍵。將生活中的實際問題進行項目式模擬，需要從多維度進行評估，以確保評價的全面性和準確性。學生學得怎么樣、教師怎么評價自己的教學效果、師生交流得怎么樣等問題，都需要用定性的、定量的評價表來衡量。除了要有總結性評價還應有過程性評價。如教師可以利用隨堂考試或是提問對學生知識的理解程度進行考查，利用學生自評、同伴互評和談話對學生在團體合作中的參與度進行考查，利用調查問卷法或者訪談法了解學生對教學設計的滿意度。運用形成性評估在整個項目式學習過程中不斷地進行課程修改和再設計，從而達到有目的、有效率的教學。

總之，基于項目式學習的大單元教學設計是信息化時代學科教學的新探索。本文通過項目式設計推進單元整體教學，能夠有效地避免課時知識點分散、項目實施的割裂化等問題。我們需要重新思考素養導向課堂變革的指向，持續探究項目式學習與大單元設計的理論內涵和實踐之道，落實“科”與“技”并重的新課程教學要求，促進學生核心素養的提升。

注：本文系廣東省惠州市 2023 年度基礎教育科學研究課題“核心素養視域下的初中信息科技大單元教學設計實踐研究”（立項編號：2023hzkt256）研究成果

參考文獻

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萬姝，鮑閩芳. 基于單元整體的初中英語項目化學習設計［J］.教學與管理，2023（10）： 42.

約翰·拉爾默，約翰·梅根多勒，蘇西·博斯．PBL項目學習黃金標準：精準教學新方法[Ｍ]．胡靜，張昱華，彭紅玲，譯．北京：光明日報出版社，2019：65-67.

阿卡西婭·M·沃倫.跨學科項目式教學：通過“+1”教學法進行計劃、管理和評估[Ｍ]．孫明玉，劉白玉，譯．北京：中國青年出版社，2020：60-75.

洛林·W·安德森．布魯姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評（修訂版）（完整版）[Ｍ]. 蔣小平，張琴美，羅晶晶，譯．北京：外語教學與研究出版社，2009：23-24.

編 輯：馮艷艷