基于馬克思主義交往理論的高校思政課教學省思及優化

摘 要：馬克思主義交往理論深刻揭示了人作為喜愛交往的存在物，有和同類交往的需要，把交往視為人創造生命意義的基本方式，為高校思政課教學實踐提供了思想遵循。從交往理論出發反觀高校思政課教學，可發現教學存在智能技術依賴遮蔽人的本質和主體地位、知識理性僭越弱化教學過程內在生成、碎微化傳播阻礙教學文化傳承發展和規訓教育機械化消釋主體間共生價值等困境。要實現對當前困境的突圍，需回歸人的本質規定性激發交往意愿、強化教學過程內在生成撞擊交往思維、推動精神成果延續共享拓展交往深度、涵養主體交往行為自覺培塑交往品質，以此推動教學交往的轉型和發展。

關鍵詞：馬克思主義；交往理論；高校；思政課教學

中圖分類號：G６41 文獻標識碼：Ａ 文章編號：１００９ — ２２３４（２０24）0６ — ００36 — ０6

社會生活基礎的“迭代更新”和“大思政課”建設的深入推進，不僅改變了傳統的交往形態，還革新了人們的交往思維和交往方式，為高校思政課教學帶來了再塑機遇。馬克思主義交往理論作為高校思政課教學直接的理論基礎，澄明了人的道德觀念的形成和發展，是主體間立足交往實踐彼此相互作用的過程和結果，賦予了高校思政課教學深刻的理論性和實踐性。黨的二十大報告強調，我們堅持以馬克思主義為指導，是要運用其科學的世界觀和方法論解決中國的問題，而不是要背誦和重復其具體結論和詞句，更不能把馬克思主義當成一成不變的教條［1］。為此，必須從總體世界觀與方法論的意義上充分挖掘馬克思主義交往理論的時代內涵和精神實質，為高校思政課教學契機的把握和育人價值的升華提供更多的理論支持和經驗導引。

一、在溯源中解蔽：高校思政課教學的思想遵循

馬克思主義交往理論在以人的發展為中心的理論建構中，從人的本質存在出發，關注人的現實活動，尊重人的自我意識，強調人的現實聯系和觀念聯系的全面性。對于以關系性活動為核心和以人的主體性發展為旨歸的高校思政課教學而言，馬克思主義交往理論具有重要的指導意義。

（一）高校思政課教學本質上是一種精神交往

精神交往是主體間以言語或非言語符號系統為媒介而進行的包括思想、觀念、意識等的交流和互動。在《德意志意識形態》中，馬克思和恩格斯首次明確提出了“精神交往”這一術語，認為“思想、觀念、意識的生產最初是直接與人們的物質活動，與人們的物質交往，與現實生活的語言交織在一起的。人們的想象、思維、精神交往在這里還是人們物質行動的直接產物”［2］。在這里，“最初”二字闡明了人并非一開始就具有獨立的精神交往意識。在人類社會早期，精神交往是人們物質行動的直接產物，與物質交往相交織。隨著生產力的發展，物質勞動和精神勞動相分離，部分人從物質勞動中解脫出來，開始專門從事精神生產和交往。而隨著對某一種精神交往的需要社會化，需要便會促進這種精神交往有組織地發展［3］。正是基于個體思想品德社會化和社會思想品德個體化的需要，高校思政課教學作為一種有組織性的精神交往活動得以產生和發展。

高校思政課教學，無論就其視界而言，還是就它獨具特色的互動過程或內容呈現而言，都是一種主體間的精神性交往活動。第一，高校思政課教學的視界是人的精神世界。高校思政課教學肩負著“鑄魂育人”的神圣使命。鑄魂，就是“塑造靈魂”，即塑造人的精神，使人在精神領域實現思維自覺、理性自覺和觀念自覺。第二，精神交往與高校思政課教學過程是同一的。高校思政課教學過程是交往雙方心理共情、智慧共建、精神共振的過程。通過主體間精神性交往的過程，人類社會創造的精神財富逐步轉化為個體的精神能量，培養具有自由個性的生活主體成為可能。第三，高校思政課教學是以精神內容為基礎的交往活動。從高校思政課教學內容的形態來看，主要呈現為思想觀念形態、精神品格形態和心理情感形態等，這些內容形態內在地規定了交往雙方在精神方面的聯系。質言之，高校思政課教學活動是一種以一定的精神內容為載體并指向人的精神領域的特殊交往活動，其根本目的是使人成為真正的人，并發揮出人之所以為人的稟賦。

（二）高校思政課教學的對象是“現實的人”

馬克思與恩格斯的交往范疇意義廣泛，但“現實的人”是交往最主要的主體。馬克思、恩格斯認為，有生命的個人的存在是人類歷史的第一個前提，“現實的人”首先是“有血有肉”的自然存在物。馬克思提出人的本質是一切社會關系的總和這一論斷，認為“現實的人”是處在一定社會關系中的人，社會關系是“現實的人”的本質規定和體現，這就使其交往理論建立于經驗觀察的基礎上，而不帶有任何抽象和思辨的色彩。與此同時，他們還認為“現實的人”是“從事活動的，進行物質生產的，因而是在一定的物質的、不受他們任意支配的界限、前提和條件下活動著的” ［4］。也就是說，從事實際活動的“現實的人”既受制于既定的物質條件，同時又是在這一規定和限制中能動地表征自身的人。

由上可見，馬克思、恩格斯是基于現實的維度來理解人和人的交往，切實把握住了“現實的人”的自然屬性和社會屬性。高校思政課教學作為一種關注、建設人和發展人的教學交往活動，其出發點自然也是處在現實中從事活動的和可以通過經驗觀察而得的人，而不是處在某種觀念世界中處于固定不變狀態的人。這就要求高校思政課教學將教學對象視為具有感性行為和真實創造力的具體的存在，從其所處的現實的物質生活條件、復雜的社會關系，以及“日常”表現出發，把握教學對象的思想狀況和成長狀態，在尊重教學對象現實需求和真切感受的前提下實現更具人文關懷的教學，在動態關注教師“教”與學生“學”的實際狀態中調整教學方案，進行有真實意義的教學。

（三）高校思政課教學的展開訴諸主體間的感性活動

在馬克思、恩格斯看來，感性活動是一種交往活動，是生產人的感性存在的活動，是現實的個人的存在方式。“人對自身的任何關系，只有通過人對他人的關系才能實現和表現”［5］。人始終處在交往中尋求與周圍社會關系的保證和指引，只有通過他人的確認，才能獲得其本質規定性。不僅如此，感性活動還是一種自由的有意識的活動。這里的自由不是像德意志意識形態家們所宣揚的那種抽象的觀念領域的自由，即“任憑自己的思辨之馬自由奔馳”，而是人通過自己的感性活動不斷破除事實世界給人帶來的遮蔽，從而實現自我的自由本質。

在馬克思主義交往理論的關照下，高校思政課教學應該看到人對人的關系的渴望和追求，尊重和重視主體間的感性活動。恩格斯指出：“人不和他人交往就不可能成為有道德的人。”［6］道德形成于人的交往實踐中，人一旦脫離交往實踐，不與他人發生交往關系，便難以實現人格的發展和生命的成長。這就意味著，在高校思政課教學的過程中，受教育者思想品德的形成和發展離不開與他人的交往，教育者與受教育者間的交往是教學交往最主要的形式。需要指出的是，這種交往并不是單向的知識流動，而是一種主體間意在突破自我和外在局限的自由的有意識的活動。在此意義上，教學活動應該基于人是處于發展變化的生成性存在這一事實來展開，即教育者充分關照青年大學生思想引領和價值引導的基本軌跡，不斷更新教學理念和教學模式，探索建構符合學生個體發展方向的意義體系，促成大學生意義觀的生成與選擇、傳輸與擴散、內化與外化，最終主體間在彼此塑造中完善自我的意義世界。

（四）高校思政課教學的目的是使人成為“完整的人”

馬克思指出：“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質。”［7］意指“完整的人”是全面占有自己本質的人，不僅擁有健全的視覺、聽覺、嗅覺、味覺等感覺機能，還可以全面占有自己的社會關系，全面表達自己的知、情、意等；同時，他還強調，“完整的人”是能夠全面發展自我的人，“個人的全面發展，只有到了外部世界對個人才能的實際發展所起的推動作用為個人本身所駕馭的時候，才不再是理想、職責等等”［8］，真正實現自由個性的人的全面發展的形態，是人類生活的理想狀態和交往發展的最高境界。

從理論上看，馬克思“完整的人”的思想是一種對未來社會人的生存狀態的設想，但是，人的完整狀態仍需要在人的歷史中、社會關系中去生成。人是高校思政課教學的出發點和落腳點，其所培養之人，也必然是馬克思理論視域下“完整的人”。這就需要以青年學生為對象的高校思政課教學，始終以其特有的方式激發人的自我意志、建構人的精神世界和設定人的發展價值坐標，引導大學生主動運用知識和理念確定合理的交往邊界和開展積極的交往實踐，并在交往中有目的地提升自己的能力、素質、思想道德、社會關系等。總而言之，對于高校思政課教學而言，受教育者具備“駕馭實踐”和自我發展的能力是最終目標。

二、在反觀中審思：高校思政課教學的現實困境

馬克思主義交往理論從交往層面科學把握了人的存在方式和發展方式，深刻認識到交往過程中人的主體性與交往活動本身的生成性、延續性和交互性。因此，順著馬克思主義交往理論的思想內核審視高校思政課教學的現實困境，將給予當下高校思政課教學更多的進階式思索和決策性考量。

（一）智能技術依賴遮蔽人的本質和主體地位

人的本質是一種關系的存在，人的交往與他生存的環境是分不開的。人工智能作為引領新一輪科技革命的核心驅動，將人類帶入一個人機共存的社會空間，并憑借數據采集多維化、用戶畫像精準化、結果分析可視化等技術迅速介入并參與到高校思政課教學領域，催生了教學交往方式與交往環境的持續變革，為高校思政課教學走向數智化提供了可能，但同時也帶來了大學生作為“現實的人”的主體性和能動性被消解的潛在風險。高校思政課教學越數智化，對受教育者思想行為算法越精準，教育者就會越容易成為“數據信徒”，產生大數據可洞悉一切的幻覺，完全依據數據決策制定教學方案和安排教學內容。這種基于數據看似個性化和自由化的定制教學很有可能抽象預設人的精神活動的恒定規律，忽視受教育者動態變化的情感訴求和多元化的精神需要，很容易導致受教育者的能動性、積極性被壓抑，從而將以情感人、以心交心的教學活動簡化為價值信息的傳輸活動，違背了高校思政課教學這一具有精神交往性的價值觀教育的初衷。

（二）知識理性僭越弱化教學過程的內在生成

馬克思、恩格斯深刻認識到人是始終處在實踐生成過程中的未完成的存在物，必須通過交往實踐才能得以豐富和發展。因此，高校思政課教學只有將教學對象視為未完成的人，把握教學過程的生成性、具體性、豐富性，才能領略到教學交往的價值魅力。從當前實際來看，部分高校思政課在教學實踐中依然遵循著知識理性邏輯，知識理性對高校思政課的僭越使高校思政課被置于知識性與生成性相脫離的情境之中，違背了課程建設自身蘊含的平衡結構［9］。具體而言，這種知識性導向使得思政課教師在實際教學活動中過度強調知識本身的客觀真理性和知識學習的間接經驗性，實質上割裂了學生經驗與知識之間的生動聯系，學生獲得的知識大多是對自身發展缺乏價值的“死”知識，難以實現知識的遷移、運用和創造。其所造成的嚴重后果就是學生在被動接收中弱化了對知識意義的探尋，甚至抵觸對教學內容的貫通與理解，造成課程教學的實施和轉化環節出現阻礙，具有創造力的生成性教學難以有自己的發展空間。而伴隨“死”知識的增長、科學進步直接的結果便是奴役地加強了與人本質的異化，知識執行著意識形態的新控制功能，扮演著對人的理性、批判、否定與創造性的壓抑角色，進而造就了“單向度的人［10］。

（三）碎微化信息傳播阻礙教學文化傳承發展

馬克思、恩格斯認為交往是一個歷史性概念，隨著實踐活動的發展，人類的交往存在著時間上的延續性和內容上的繼承性，精神交往能夠促進人類文明成果的不斷延續。高校思政課教學這一精神交往活動從某種意義上看是一定的思想、政治、道德、歷史文化傳承的過程，是社會文明得以延續的重要途徑和方式。隨著信息化時代的來臨，碎微化傳播在為教學內容的傳播創設無邊界的話語空間的同時，也在無形中擠壓了教學文化傳承的生存空間。在信息裂變式傳播背景下，“我們被一些矛盾、零散的形象所包圍，舊的觀念受到考驗，注入我們腦海的是支離破碎的彈片”［11］，使得傳統高校思政課教學整體性、線性化的敘事結構受到沖擊，教學內容中以文化形態存在的知識體系整體性意義及其背后的完整邏輯被割裂，受教育者日益顯現出不完全語境下淺層化、片面化，甚至情緒化理解的思維模式，而且，碎微化信息在迎合受眾娛樂化需求的同時，也在顛覆和解構傳統文化當中深層次文化精髓的傳承，這在一定程度上消解了具有民族性和崇高性的價值觀中蘊含的文化生命力。當大學生越來越養成對碎微化信息的依附時，他們往往會對思政課教學的敘事邏輯和交往思維產生排斥，甚至否定的情緒，這就對教學文化傳承功能的優化提出了新的要求。

（四）規訓教育機械化消釋主體間的共生價值

對受眾意識形態的引領和規范，是高校思政課教學交往不同于其他教學交往的首要特性。規訓的本義是教導和勸服，是思政課教學進行意識形態教育不可或缺的形式。康德也曾明確把規訓視為一種教育形式，他說：“我們所理解的教育，指的是保育、規訓以及連同塑造在內的教導。”［12］而機械的規訓，是指將教學規訓“工具化”，使學生處于一種被奴役、被控制的狀態。在這種情況下，教師與學生之間的關系就成為一種簡單的對象性關系，訓化和規制就成為二者之間不可避免的力量。馬克思、恩格斯曾告誡我們：“如果人把他自己的活動看作一種不自由的活動，那么，他是把這種活動看作替他人服務的、受他人支配的、處于他人的強迫和壓制下的活動。”［12］現階段的大學生思維敏捷、探索未知勁頭足、主動交往意愿強，對于表達自己的觀點和見解有著強烈的渴求。然而，在理性主義的宰制之下，高校思政課教學過程成了教育者對受教育者的道德灌輸過程，這種話語地位的明顯失衡繼而引發的便是教學交往的失序，師生似乎都在教學場域里，但都沒有進入交往的角色和狀態中，難以真正進行智慧的碰撞和彼此間心靈的抵達，導致課堂浮現出一種病態的“緘默景觀”。長此以往，教學的意蘊將不再是“成人”而可能會淪為“育器”。

三、在實踐中突破：高校思政課教學的有效推進

破解高校思政課教學的現實困境，更多地應從馬克思主義交往理論總體世界觀與方法論的意義上尋求問題的解決之道。基于此，高校思政課教學需從回歸人的本質規定性、強化教學過程內在生成、推動精神成果延續發展和涵養交往實踐主體自覺等來有效推進教學交往活動。

（一）回歸人的本質規定性激發交往意愿

馬克思主義交往理論揭示出，人的本質是人的真正的社會聯系，人是自己本質的創造者，人在現實生活中確證自己的存在，在交往實踐中找尋生命的真諦。伴隨著人工智能的自主性日益增強，原本技術作為輔佐高校思政課教學活動的客觀工具卻逐漸具有了類人化的特征，悄然改變著人的存在本質，人的被迫交往在技術的自主操作中越發突出。為規避人工智能與高校思政課教學深度融合的技術異化，就需要回歸人的本質規定性，以“現實的人”作為支點，并結合智能技術發展的“可能性”，重建“類意識”和重構人機關系。

作為一種改變人與人的關系的活動，高校思政課教學應直面人的關系，感知教學對象的需求和期待。人的需要是人的本性。馬克思、恩格斯認為，人們從存在的時候起，就是彼此需要的，正是由于這一點，人才能發展自己的需要和能力等等，才產生了交往。學生是具有強烈交往需求的社會性存在，他們有著豐富的現實關系，在交往過程中會自覺對其語言和行為進行調整，以適應其現有的交往關系。為此，在推進高校思政課教學數智化的過程中，應避免將大學生視為純粹數據化的“符號人”，要觀照教學對象的現實生活和感性活動，對其交往的真實表現進行全程化、立體式的數據跟蹤，通過了解交往內容、方式、環境等在潛移默化中引起個體思想結構的內在變化，挖掘教學對象的交往潛在力，促進大學生思想品格的量變甚至質變。

同樣，作為一種關注人的存在的意義及目的的活動，高校思政課教學還應看到人的能動性，造就具有自我思想意識的教育主體。獨立的自我思想意識是產生交往意愿的必要前提。如果個人的自我思想意識尚處于未覺醒的狀態，就很難具備自覺主動的交往愿望、動力和能力，高校思政課教學就會變成一種純粹客觀的、虛假的形式性存在。個體交往意識的覺醒過程也正是“凡是有某種關系存在的地方，這種關系都是為我而存在的”［14］主體能動意識的形成過程。因此，高校思政課教學應當致力于這一能動意識和自覺觀念的培養，持續為教學對象的思想品德結構注入主體性力量，使其成為優化人類社會生存和發展方式的一個能動的因子。

（二）強化教學過程內在生成撞擊交往思維

在“生成性”教學看來，一切都是“生成的”“未完成的”，這與馬克思、恩格斯對“現實的人”及其交往的考察極為契合。他們認為：“人不是在某一種規定性上再生產自己，而是生產出他的全面性。”［15］實際上，隱含在知識崇拜背后的是個體與交往實踐可以分離的假設，個人只是接收知識的容器，而不是再創造者。因此，須提高交往生成意識，以生成性教學觀理解教學活動，為師生在教學過程中產生新想法提供可能，解放師生的想象力和創造力。

促進高校思政課教學的內在生成，首先需依靠深刻的思想理論與嚴密的推演邏輯來啟迪學生的交往思維。高校思政課教學作為鑄魂育人的活動，主要是憑借理論本身的邏輯力量去啟智潤心，而不是抽象敘事、“尬”講道理，更不是娛樂化、迎合化表演。一切“偽生成”和“亂生成”只會消磨學生的求知熱情和探討欲望，并將思政課教學推向邊緣化。這就要求教師要特別注意教學生成的適切性，要善于運用實例、數據、歷史和對比等方法將馬克思主義理論所蘊含的“能量”傳達出來，以真理的力量引發學生的共情共鳴，而且，在高校思政課的課堂上，教師與學生之間是一種“講著問題”的“大先生”與有“帶著問題”的大學生之間的關系［16］。對此，思政課教師必須在吃準吃透基本原理的基礎上，以透徹的學理分析回應學生，在抽絲剝繭、層層遞進中揭示出問題的本質，讓學生能夠水到渠成地找到問題的答案。

促進高校思政課教學的動態生成，還必須積極開展境遇性教學，清晰把握教學互動生成的展開邏輯，來促成交往思維的積極活躍。一是體察學情、因勢利導。真正的生成性教學應該是教師體察學生的學習進程和思維狀態，精心捕捉學生的微妙變化，并能夠隨著學生思路的變換、心境的轉變和情感的波動，因勢利導，實現課堂教學的可能性向創造性的轉變。二是深度交互、產生新知。教師的“教”和學生的“學”是依托深度互動而增殖的，高校思政課教學要在秉持教學深度性價值理念的基礎上，通過信息技術手段搭建“思政場景”，以其“立體”的感官屬性創生出超越文本的新資源。三是集聚生成、升華知識。對課堂中出現的問題、疑難、意外等生成性資源進行有目的地創造性重組，并巧妙地把課本知識與之聯系起來，高效推進理論知識向人生智慧、道德品性的轉換。

（三）推動精神成果延續共享拓展交往深度

馬克思和恩格斯認為，正因為通過交往，人類進行生產的成果得以保存和延續，使得每一代都利用以前各代遺留下來的材料、資金和生產力成為可能。若沒有交往活動，前人遺留下的優秀文明成果將會隨著社會更替而逐漸消失。如此，后人將無法繼承先人的成果，只能從頭探索，導致重復創造和生產。從這個意義上來講，發揮高校思政課教學的文化傳承功能，努力用中華民族創造的一切精神財富來以文化人、以文育人，是推動人類精神成果延續發展的必要舉措。

馬克思、恩格斯指出：“不是神也不是自然界，只有人本身才能成為統治人的異己力量。”［17］高校思政課教學要從根本上改變文化傳承中碎微化傳播異己元素的存在，必須從改變大學生的思想觀念入手。一方面，要培養大學生建構知識體系和認知格局的能力。教育者應持續強化受教育者把無序零散的信息組織排列形成新的知識結構的意識，引導其逐漸實現扁平思維向立體思維、靜態思維向動態思維、發散思維向聚合思維的轉型。另一方面，要激發大學生的文化自覺意識。遵循以文化人的教學規律，將體現社會和個體發展的道德觀念、行為規范作為教化的內容，把文化中的精髓與血脈傳遞給大學生，使其內化為個體的道德認知和固化為個體的優良品質，調動大學生在自我文化修養和社會文化建設中的主體性。這樣，無論面對何種“碎微化”，大學生總能吸納整合積極有益的文化成分，堅持正確的文化發展方向，推進社會主義文化強國建設。

當歷史進入世界歷史，以往局限在國家、民族范圍內的物質生產和精神生產“被各民族的各方面的互相往來和各方面的互相依賴所代替了”“民族的片面性和局限性日益成為不可能”［18］。伴隨著世界交往的普遍發展，高校思政課教學過程中精神成果的傳承也為學生打開了一個寬廣的視角，即向世界展示中華文化之美，讓世界更全面更深刻地感受中華文化的魅力與活力。而大學生這種文化傳承能力的培育還需以高度的文化敏感度和責任感為基礎。這就需要引領大學生主動領悟，以及繼承思政課教學中蘊含與傳遞的文化思想，并以此為發展的起點，融入自己的理解進行創新，通過理論構建和實踐踐行做好中國故事的講述者和中國聲音的傳播者，推動中華文化走向世界。

（四）涵養主體交往行為自覺培塑交往品質

“個人在精神上的現實豐富性完全取決于他的現實關系的豐富性” ［19］。以實踐活動為基礎形成的人的交往關系必然會影響人的精神生活。這樣一來，高校思政課教學也就需要重視交往實踐的主體自覺的涵養，將精神交往奠基在現實的人的感性活動中，促進教師與學生之間精神能量的轉化和創造性生成，提升大學生“駕馭實踐”的能力，彰顯育人的價值及目的。

創設具有生命張力的高校思政課教學交往文化，增強教師和學生對教學共同體的歸屬感，提升師生交往的境界。馬克思強調：“我們現在假定人就是人，而人同世界的關系是一種人的關系，那么，你就只能用愛來交換愛，只能用信任來交換信任等等。”［20］馬克思在這里指出了人們精神交往的同質要求，即認同要求。在貫通認同要求的教學交往中，教師和學生彼此之間才能形成具有生命張力的相互調適和相互成就的互動共生關系。對此，教師要對自身“教化者”的身份產生身心認同，通過精選生命敘事議題、搭建立體且極具感染力的思政場景和善用社會大課堂等方式，引領學生堅定馬克思主義信仰，增強對中國特色社會主義的信念和實現中華民族偉大復興的信心，主動把自身發展、個人價值，同黨和國家的前途命運緊密聯系，達成用生命感化生命的意義感通的共生效果。

將師生的交往表現納入到高校思政課教學質量評價體系中，有意識地提高教師和學生的交往資質。智媒時代，單純地傳授和分享知識的思維終將被超越，而如何通過主體間交往產生更多的共生價值，將成為推動高校思政課內涵式發展的重心所在。在這里，評價高校思政課教學質量的主要指標不只是教師的引領力和學生的接受力，更重要的還是師生的關系力與交往力，即教師主導與學生主體間的聯動性、融洽性、創生性。與此同時，隨著社會轉型的深入，長期、穩定的社會共同體建構之訴求愈發強烈，越來越呼吁當代大學生主體間性品格的培育和塑造。所謂主體間性品格是指在主體與主體交往關系中表現出來的相互獨立、相互認可、相互理解和相互溝通等內在的共在性和共生性品質［21］。顯然，具備主體間性品格的人不再是囿于自我的貧乏的人，而是可以走進他人的親社會的人。因此，考察高校思政課教學質量還要看其塑造的大學生是否具備主體間性品格，這將增強大學生的交往資質，有效推動大學生在社會大課堂中淬煉成長。

〔參 考 文 獻〕

［1］習近平.高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設社會主義現代化國家而團結奮斗——在中國共產黨第二十次全國代表大會上的報告［N］.人民日報，2021-10-26（01）.

［2］［4］［5］［13］［14］［17］［19］馬克思恩格斯文集：第1卷［M］.北京：人民出版社，2009：524，524，

164，165，533，165，541.

［3］陳力丹.精神交往論——馬克思恩格斯的傳播觀［M］.北京：中國人民大學出版社，2016：13.

［6］［7］［20］馬克思恩格斯全集：第42卷［M］.北京：人民出版社，1979：390，123，155.

［8］馬克思恩格斯全集：第3卷［M］.北京：人民出版社，1960：330.

［9］梁純雪，眭依凡.高校思想政治理論課的困境及其突圍［J］.教育科學，2022（02）：69-76.

［10］張良.論素養本位的知識教學——從“惰性知識”到“有活力”的知識［J］.課程·教材·教法，2018（03）：50-54.

［11］托夫勒.多樣化的傳播方式——第三次浪潮［M］.黃明堅，譯.北京：中信出版社，2006：243.

［12］康德.論教育學［M］.趙鵬，譯.上海：上海人民出版社，2005：3.

［15］馬克思恩格斯文集：第8卷［M］.北京：人民出版社，2009：137.

［16］劉同舫.高校思政課的功能及其實現［J］.思想理論教育導刊，2021（12）：84-90.

［18］馬克思恩格斯文集：第2卷［M］.北京：人民出版社，2009：35.

［21］閆艷.馬克思交往理論視界中的思想政治教育創新探究［M］.天津：南開大學出版社，2015：102.

〔責任編輯：丁 冬〕