“教—學—評”一體化的小學英語寫作教學實踐與探索

【摘要】教師要精準把握教、學、評在課堂育人過程中的不同價值，積極踐行“教—學—評”一體化的整體教學觀念，促使學生在小學英語寫作課中既能完成當堂學習任務，又能有效達成學習目標。

【關鍵詞】：“教—學—評”一體化；寫作教學；小學英語

作者簡介：陸曉穎（1985—），女，江蘇省南通市虹橋第二小學。

教師要準確把握教、學、評在育人過程中的不同功能，注重一體化、融合化設計。筆者發現在當前的小學英語寫作課堂中，普遍存在教、學、評分離的現象，具體表現為教師缺少統領課堂的教學目標，疏于對學生寫作策略的指導，忽視在教與學過程中開展評價活動。這導致學生的讀寫興趣大大降低，語言素養得不到良好發展。本文以譯林版英語五年級上冊Unit 7

“At weekends”的寫作教學為例，探討如何在小學英語寫作課中實現“教—學—評”一體化高效教學。

一、“教—學—評”一體化的內涵及意義

“教”是指教師在課堂中以教學目標為導向，精心設計多樣化“學”的活動；“學”是指學生通過自主完成循序漸進的學習任務，在解決問題的過程中得以發展核心素養；“評”是指教師在課堂教學中通過實施形式豐富、主體多元的評價活動，達到以評促學、以評促教的目的，切實提高教學質量。教、學、評三者之間有著相同的內核，共同促進學生核心素養的發展。

教學是一個動態的過程，要想真正實現“教—學—評”一體化，教師需要在課前預設教學目標，制訂與之適切的評價標準，引領學生在學習實踐活動的評價和反饋中培養思維品質，拓寬文化視野，提高學習能力［1］。

二、小學英語寫作教學中存在的問題

（一）缺乏具有指向性的寫作目標

部分教師在開展小學英語寫作教學時，注重寫作情境的創設，強調寫作活動的過程，但忽視寫作目標的設計，導致教師與學生缺乏教與學的焦點，不能客觀、準確地評價和反饋教與學的效果。

教師在實施課堂教學前，應基于寫作主題，制訂較為清晰的寫作目標，促使教學、學習與評價等活動能圍繞寫作目標而展開，提高學生的寫作技能。

（二）缺乏有效的策略引導

部分教師在開展小學英語寫作教學時，忽視指導學生寫作的策略，也不提供相應的寫作范文，僅是針對學生在寫作實踐中出現的標點符號、語法錯誤等問題進行糾正。這樣的寫作教學較為零散，不能全面提高學生的寫作水平。

教師在小學英語寫作教學中應適當融入寫作策略和學習方法的指導，幫助學生自主選擇適切的方法策略解決在寫作中出現的問題。

（三）缺乏持續的教學評價

部分教師在小學英語寫作教學中忽視組織形式豐富、主體多元的評價活動，在實施評價時還沿用傳統的評價模式，甚至不開展評價活動。這導致教師在教學過程中無法充分了解學生的寫作水平。

教師在教學設計的過程中，應制訂相應的評價標準，促使學生基于評價標準開展寫作素材的收集和整理工作，進而開展具有個性、創造性的寫作實踐。教師還應將評價活動設計得更為多元，如采用師生互評、生生互評等評價形式及采用過程性和結果性評價相結合的評價內容等，充分發揮評價對教與學的調控作用［2］。

三、“教—學—評”一體化在課堂中的具體實施策略

在小學英語寫作教學中，教師要應用“教—學—評”一體化的模式，切實提高學生的讀寫能力，發展學生的語言素養。

（一）逆向設計，明確預期教學效果

在“教—學—評”一體化的小學英語寫作課教學中，教師要做到逆向設計，即要明確預期的寫作教學效果，促使教學目標統領教學內容的整合、教學活動的設計，從而推動教學目標的可評估、可檢測，充分保證教師的教與學生的學相統一。

1.明確寫作目標

課堂伊始，筆者創設“Weekend life sharing meeting”的教學情境，使學生明確本課的寫作主題為“Share weekend life”。接著筆者呈現以下寫作目標。

目標一：能夠根據寫作要求和提示，寫出關于“Share weekend life”的短文。

目標二：能夠運用豐富的語言分享自己的周末活動，并能靈活使用時間詞、連接詞，使短文更加連貫。

目標三：能夠對自己或組內同學的作文進行較為客觀合理的評價和修改。

目標四：能夠了解更多的周末活動形式，形成勞逸結合、積極向上的情感。

筆者明確寫作目標，能夠幫助學生建立一定的寫作預期，并能夠給學生提供一定的自我評價、相互評價依據。

2.制訂評價標準

筆者在情境創設的基礎上，制訂一系列的寫作評價標準（如表1所示），幫助學生基于評價標準開展寫作實踐。

通過明確的評價標準，學生能夠有針對性地對照、檢查、評價、修改自己或同學的作文，從而有效提高寫作技能，發展語言素養［3］。

（二）目標導向，設計層次性學習活動

教學目標是“教—學—評”一體化課堂教學的核心，起著促教、促學、促評的作用。學習活動是學生進行語言深度學習的關鍵載體，也是實施過程性評價和結果性評價的關鍵途徑，對于教學目標的達成具有極為重要的作用。基于此，筆者設計一系列豐富多元、循序漸進的學習活動，促使學生真正習得寫作技能，學會靈活自如地運用語言知識進行創作。

1.小組問答活動

為了促使學生更好地達成本課的寫作目標，筆者引導學生基于“How can we share weekend life？”這一話題展開討論，促使學生認識到在寫作之前做準備的重要性。有的學生認為在寫作之前需要“Get more information.”；有的學生認為在寫作之前需要“Make a mind map.”；有的學生認為在寫作之前需要“Make a PPT.”；有的學生認為“We should ask our teacher for help.”；還有的學生認為“We should write and practice.”。

為了進一步激發學生的探究欲望，筆者設計“Ask， answer and write”的小組問答活動，鼓勵學生根據小組的實際情況制作問答記錄表格（如表2所示），促使學生在互相問答中提高語言表達能力，為后續的寫作實踐夯實語言基礎。

2.修改初稿活動

在完成小組問答活動后，筆者引導學生根據表格中的具體信息，開展個性化寫作活動。在學生完成初稿后，筆者隨機選擇其中一份初稿投屏呈現：

I always have piano lessons. I often do some sports.I usually go to the park and fly kites. My friend Lily usually visit （visits） her grandparents. She often read（reads） books. She sometimes go （goes） boating.

筆者提問學生：“What do you think of this writing？”。這一問題，能夠促使學生根據評價標準找出這份初稿中需要修改的地方，從而使學生在觀察和評價中掌握關鍵的寫作方法和技巧。

有的學生回答：“She doesn't use third-person singular.”；有的學生回答：“She doesn't have a good begining and ending.”。

為了進一步提高學生的修改水平，筆者設計“Review and find”的學習活動，鼓勵學生再次深入研究教材課文和英文繪本Stop！ Everyone， stop！、It's a Great Weekend等，探究“How can we write better about

weekend activities？”這一問題，并對這份初稿進行二次修改。在這一環節中，學生得以進一步內化和鞏固單元核心語言知識，豐富語言積累，逐步掌握寫作技巧。

有的學生基于初稿“I often do some sports.”這一句，豐富關鍵細節，添加“I sometimes play badm-inton and play football with my friends.”。

有的學生基于初稿“My friend Lily usually visit

（visits） her grandparents.”這一句，添加“She has a big lunch with them.She likes chatting with her grandpa-rents too.”。

有的學生為初稿增添時間線，如“On Saturdays，I often do some sports.I sometimes play badminton and play football with my friends.”“On Sundays， I usually go to the park and fly kites.”。

還有的學生為初稿補充較為合理的開頭和結尾，如“I always have a happy and meaningful weekend.”

“Busy work and relaxing time can make our weekend life more meaningful.”。

為了引導學生學習自主搭建結構化寫作思維支架，筆者以“Share weekend life”為主題，引導學生以“Begining—Body—Ending”的形式建構語言支架，為學生的二次寫作提供思維基礎，有效提高學生的寫作技能。

3.策略指導活動

筆者設計“Think and write”的學習活動，旨在指導學生“How can we make the writing more coherent？”的寫作策略，促使學生做到準確表達、邏輯清晰、用詞豐富、書寫規范。

（三）以評促學，促進“教—學—評”深度融合

在“教—學—評”一體化課堂教學中，教師應堅持“為了學習而評價”這一教學理念，設計形式多樣、主體豐富的評價方式，充分體現以評促學、以評促教，促使評價貫穿教與學的關鍵環節。

首先，在Post-writing環節，筆者展示優秀的習作，讓學生了解什么樣的習作是符合寫作評價標準的，并讓學生學習其中的寫作技巧。此外，筆者還展示不同水平的習作，讓學生了解不同水平的習作是什么樣的。如此，能夠使評價的過程具體化、可視化。

其次，筆者通過呈現部分學生的習作，鼓勵其他學生進行評價，指出習作的優點和不足，并針對不足之處提出改進建議。

最后，筆者引導學生進行反思和總結。筆者提問學生：“你在寫作過程中遇到了哪些困難？你如何解決這些困難？你的習作有什么優點？”反思和總結不僅有助于學生認識自己的進步和需要改進的地方，還有助于激發他們學習寫作的興趣和熱情。

結語

在小學英語寫作教學中，教學目標、教學過程、教學評價三者相背離，是學生無法提高寫作能力的重要原因。為了進一步提高小學英語寫作教學的質量，教師應積極實施“教—學—評”一體化教學模式，真正把教師的教、學生的學、多元的評融為一體，從而全方位、多維度地提高學生的英語寫作能力。

【參考文獻】

［1］張小敏.理解新課標，開創新模式：小學英語教學評一體化實踐［J］.新課程教學（電子版），2023（18）：65-67.

［2］胡姍姍.基于英語學習活動觀的小學英語分層作業設計［J］.小學教學設計，2022（36）：53-54.

［3］林紅.基于英語學習活動觀的小學英語課時教學目標設計［J］.英語學習，2023（12）：36-42.