基于核心素養的高中歷史單元教學設計研究

摘 要：歷史學科五大核心素養的培養是歷史教學的終極目標。在實際教學中，如何將歷史學科核心素養落實到位，是需要廣大教師深入思考、廣泛探究、不斷反思的重要課題。單元教學設計正是培養學生核心素養的有效途徑之一?；诖耍疚闹饕突诤诵乃仞B的高中歷史單元教學設計展開研究，以期打造歷史高效課堂，致力于教學質量與效率的同步提升。

關鍵詞：高中歷史 核心素養 單元教學

大量教學實踐表明，單元教學理念在高中歷史教學中的滲透，從系統論視角突破了以往歷史教學模式的束縛，更有助于學生基礎知識的學習與核心素養的培養。尤其是在當前大力推行歷史新《課標》、使用歷史新教材的教育背景下，注重單元教學設計，在引導教師脫離“課時主義”窠臼、助推學生核心素養培養、促進歷史教學效率提升等方面的作用十分明顯。

一、構建“學本”課堂，在“五環遞進”中實現單元教學的全面貫通

所謂教學模式，即在相應教學理念引領下形成的比較固定、相對規范的教學程序。歷史教學要依循一定的模式，但不能被模式所束縛。換而言之，歷史教學既要有“常式”，也要有“變式”。這不僅是實現高質量、高效率教學的基本要求，同樣是核心素養引領下推進歷史單元教學的重要標準。其中“常式”也就是常規教學模式，而“變式”則需結合單元教學的具體需要適時變通，以期在“常式”與“變式”的整合中做到高效教學。縱觀現在的“學本”課堂，其主體依然是“教與學”的二元結構，這一固化模式必須及時創新，在單元教學實踐中，可依循學、議、點、練、延“五環遞進”模式推進教學，細化而言：

第一個環節為“學”，重點在于搞清楚目標與引導學生進行自主性學習，強調創設良好的“學”氛圍，從“學什么”“怎樣學”兩點切入給學生提供方法與技巧上的引導，使得他們可以自主學習、踴躍學習、深入學習；第二個環節為“議”，以有效措施引導學生各抒己見、分享學習，圍繞學生在學習期間遇到的問題特別是同重難點知識相關的問題展開探討，鼓勵他們踴躍發言，勇敢地闡述個人觀點，并就這些觀點展開探討；第三個環節為“點”，點撥的內容較為多元，重點、難點、方法、思路等皆有涉及，該環節是引導學生內化核心素養的關鍵所在，教師要給學生解疑釋難，將遇到的知識、心理、思維難題逐個擊破；第四個環節為“練”，要求多多開展課堂練習，形式上可以將學練結合，可以邊講邊練，也可以學完再練，目的在于給學生提供將知識付諸實踐的機會，引導他們應用知識、鍛煉能力，并從中獲得更真實的教學反饋；第五個環節為“延”，也就是要適當延伸、及時拓展，基于教材內容補充更多與之相關的課外素材，諸如鄉土素材、時政素材等，需強調的是，這些延伸必須源于教材、高于教材。學、議、點、練、延五個環節環環相扣、循序漸進、逐層深入，依托于這一“五環遞進”的教學模式，可實現歷史單元教學的全面“貫通”。

二、明確單元教學目標，促進單元教學內容的重組與教學框架的搭建

教學目標是整個單元教學的重要“綱領”，搞清楚教學目標是單元教學設計的基礎，其作用在于自宏觀視角掌控整個教學過程，基于單元知識內容設置好與之相應的教學目標，教師可以更好地洞悉單元教學框架與具體要點。學生也可以以此為引領搭設更為完善的知識結構，將碎片化的知識內化為整體的認知結構，促進學生核心素養的全面發展。在高中歷史教學中，單元教學目標的設定，需要教師依據課程標準的總體要求進行設計。歷史新《課標》會基于各單元內容提出一定的學習要求，這些要求可為單元教學目標的設置供以有效引領。然而，新《課標》所提出的整體要求要想進一步轉變為具體的教學目標，還應綜合考量如下因素：首先必須有助于學生核心素養的培養，其次必須具備可執行性與可檢測性。在此，以《晚清時期的內憂外患與救亡圖存》這一單元為例，可以將單元教學目標設置為：其一，通過察看歷史地圖與相關史料，了解列強侵華的過程及其對當時的中國社會帶來的不良影響（時空觀念、史料實證）；其二，查閱一些近代典型人物的相關事跡，體會當時不同階層為拯救民族危機所付出的艱辛與努力，并探究其產生的歷史影響及存在的局限性（家國情懷、歷史解釋）；其三，基于對晚清時期中西方國家在發展水平上的差異，探討生產力的發展、生產關系的變化同近代中國社會轉型的關系（唯物史觀）。

基于核心素養的單元教學設計需深層次剖析教材內容，不能僅僅局限于歷史教材與相關參考資料的粗略翻閱上，而需以單元主題為核心，就整個單元知識點做全面梳理并重新加以重組與優化。這里提及的“單元”指的是“學習單元”，而并非簡單的“內容單元”，評判標準在于各部分學習內容之間有沒有受到同一“大任務”的引領，能不能在學習目標、具體內容、推進過程、評價考核等層面構建為一個完善嚴謹的“整體”。圍繞單元教學目標就教材內容加以梳理、重組、優化，逐步搭設教學框架的過程是整個單元教學設計的重點所在，其重點任務在于搞清楚單元內各課時內容之間的關系，以此形成更具系統化、關聯性的單元教學框架。具體而言，在實際執行中，一是要立足單元主題明確課時主題，同時理清各課時主題間的關系，二是要立足單元主題巧妙設置好不同課時的組合，聯通單元教學內容，凸顯單元知識要點，脫離于課時的束縛對教學內容加以重組，以此提升整個單元教學的邏輯性。在此，同樣以《晚清時期的內憂外患與救亡圖存》這一單元的教學為例，其教學主題及框架可做如下優化（如下圖1）：

三、設計好教學問題，以問題為引領推進歷史單元整體教學

課堂教學離不開問題的引領，問題帶動思考，思考則引領著問題的探究與解答、知識與方法的累積與核心素養的培養與發展，教師應以問題充當推進教學活動的著力點，立足單元內容本身的邏輯性設計好針對性的教學問題。基于核心素養的單元教學設計，問題的表現形式更具多元性：要有凸顯重點的設問，也要有突破難點的疑問，要有明確目的意圖的點問，也要有以某個知識點為中心的串問與追問，要有師對生的提問，也要有生對師、生對生的發問或詢問……通常而言，那些知識性、總結性問題，學生在察看教材、史料之后便可自行找到答案，那些分析性、綜合性問題，經過合作探討或教師指導后也容易處理好，而評價性、應用性問題對于學生而言難度較大，可以引導學生進行探究性學習，有的放矢地突破重點。

以《20世紀下半葉世界的新變化》單元中“冷戰”這部分內容的講解為例，可以串問、追問的形式進行，設置一連串問題，諸如“冷戰的序幕為何是由英國人拉開的？”“杜魯門主義為何成為冷戰開始的標志？”“冷戰給我國帶來哪些影響？”“冷戰給后世帶來哪些啟示？”如此，以追問、串問構成“問題鏈”，引導學生更輕松、有效地建構知識框架。對于“美蘇爭霸”這一重點的講解，可以設置“所恃何長圖爭霸”“龍爭虎斗何爭霸”“暢所欲言議爭霸”三個問題，以此引導學生逐層遞進了解史事、理解史事、見解史事。學生的自主學習活動同樣可以以問題作為引領，例如，有學生在利用時間軸梳理美蘇雙方在政治、經濟、軍事方面的爭鋒時察覺到，“北約”的成立時間要比“華約”早六年之久，問題由此發出：既然是兩方處于“針鋒相對”狀態，為什么“華約”晚成立這么久呢？如此，通過進一步的追問、發問，更有助于觸發學生的深層次思考與探究。

四、積極搜尋更多史料，依托史料情境引導學生提升核心素養

歷史單元教學設計需要以史料情境的打造為依托，歷史是發生在過去的事情，于學生而言相對陌生，要想引導他們更好地理解特定時空內出現的人與發生的事，便需要有針對性地打造歷史情境，讓學生置身于情境當中學習、認識歷史事件。此外，利用史料打造歷史情境同樣也有助于培養學生的時空觀念與史料實證能力。在具體執行中，需把握好如下兩方面內容：一方面，要強調史料的真實性與適切性，在實際教學中，有些教師為提升教學的趣味性，有時會虛構一些歷史上沒有的人物與故事，盡管這樣的情境也能讓教學更加形象、有趣，卻同歷史的真實性原則相背離，是必須避免的。與此同時，史料的選取需注重適切性，但也不應為了所謂的情境打造而隨意截取其中的一言半語，唯有對相關史料加以深入剖析與梳理其中的邏輯，方能更為接近歷史真相，打造更具真實性的史料情境。

另一方面，史料情境的打造需重視學生的情感領悟。古代史教學涉及的一些文字史料通常以文言文形式呈現，這便加大了學生的理解難度，所以，在打造史料情境時要盡可能地避免使用那些過于晦澀、難理解的史料，盡量搜尋那些兼具真實性、形象性、精簡性、適切性的史料來展現具體的歷史事件，將學生引入更為真實的歷史現場。此外，在給學生展示史料前，為更好地打造歷史情境，還需及時添補一定的背景資料，如果在學生不了解相關歷史背景的狀況下生硬地出示史料，學生難免感到困惑。在實際教學中，要以客觀、形象、適切的史料打造情境，諸如文獻、圖片、影像、地圖等等，以此幫助學生學習歷史知識。史料情境的打造除了注重基本的知識學習引領之外，同樣也強調學生共鳴情感的生成?？偠灾?，一個真實有趣、形象直觀的史料情境，可以更好地引導學生調動自身已儲備的歷史知識展開深入學習，讓他們化身為歷史學家，在特定的歷史情境中，站在歷史人物的立場分析他們的選擇，洞悉整個事件的來龍去脈，并理清線索、把握規律。

五、優化教學評價機制，以辯證有效的教學評價助力學生能力的提升

在應試教育理念的長期束縛下，歷史教學評價機制一直都是唯分數論，以分數作為評價學生的唯一標準，這一方式雖然直截了當，卻過于片面、固化，忽略了學生過程性表現以及核心素養的培養情況。學生能不能實現由基本的三維目標到學科核心素養的轉變，通過教學評價便可一目了然，歷史單元教學質量與效率提升難的一個重要原因也正在于缺乏周密細致、針對可行的評價機制，單元教學評價機制的優化必須引起廣大教師的足夠重視。具體要點如下：

其一，評價要注重學生的過程性表現，在教學實踐中，參照教學目標、評價的設計就學生的學習表現與所得收獲給出辯證真實的反饋與針對有效的過程性評價，促使學生在學習過程中可以及時獲得相應反饋，并以此調整學習進度、優化學習方法。也可以設置百分比評價機制，將過程性、結果性評價整合于一體，將定奪最終評價結果的因素一分為二，一方面要彰顯結果性評價在目標激勵方面的重要影響力，另一方面要突出過程性評價的引導效力。其二，評價要綜合考量學生的差異性，促進學生的整體進步，即便學生在思維模式、學情水平、理解能力、言語表達等方面各有其差異性，但在單元教學中，他們可以依靠不拘一格的學習活動獲得展示自我的空間與機會。以此為基礎，在開展單元教學評價時，一是要配備完善、統一的評價準則。二是要立足于學生的個體差異，就學生在學習期間的不同表現給出與之相宜的評價與建議，達到“以評促學”的目的。其三，要致力于提高單元教學評價的開放性，由于歷史單元教學所涉及的學習活動形式較為多元，針對學生做出的評價也不能局限于簡單固化的紙筆測試層面，而要依托于多元方式展開評價，比如說應用實踐、口語表達、小論文寫作等；與此同時，還要致力于評價主體的多元性，比如說學生自評、教師評價、生生評價等，也可以增設家長評價，運用多元方式、依托多元主體，使得學生的歷史學科核心素養得到更客觀、有效的評價。

綜上所述，伴隨新課改的不斷深入，學科核心素養的培養日益成為各學科教學的重難點。在此背景下，教師在推進歷史單元教學之余，還應與時偕行，以核心素養的培養為重要引領，將更多精力放在教學設計的優化上，方能打造出更高質量、更高效率的高中歷史課堂。

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