學習任務群在單元習作教學中的落實

［摘 要］語文新課標將“學習任務群”作為語文課程組織與呈現的主要形式。因此，教師要充分理解學習任務群的內涵、本質，在教學實踐中落實學習任務群。在教學統編語文教材五年級下冊第七單元的習作時，教師要根據教材讀寫一體化的編排原則，統整單元學習任務，明確素養導向；要統整單元教學資源，引導學生積累表達經驗；要統整學習活動，落實學習任務；要統整評價過程，及時撥亂反正。這樣，展開單元習作教學，不僅能提高學生習作能力，而且能發展學生的系統思維能力。

［關鍵詞］整體視域；單元習作；學習任務群；語文新課標

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）16-0090-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）明確指出：“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。”其目的是通過特定的學習主題，統整教學情境、教學策略和教學資源，引導學生完成學習任務，發展學生核心素養。這就不難看出，學習任務群教學強調整體性，強化基于主題的教學資源整合。這就需要教師對課程資源進行優化，設計出能促進學生語文核心素養發展的教學方案。統編語文教材根據人文主題和語文要素組織單元，呈現單元整體聯系緊密、訓練要點清晰、能力主線鮮明的特點，為落實學習任務群教學提供了便利條件。根據統編語文教材讀寫一體化的編排原則，教師可借助學習任務群組織教學，落實學生對語言的構建和運用的目標，讓單元語文要素落地生根，助力學生核心素養的發展。下面筆者以統編語文教材五年級下冊第七單元為例，談談學習任務群在單元習作教學的嘗試和思考。

一、整體規劃：統整學習任務，明確素養導向

根據語文新課標提出的學習任務群理念，學習活動是由多個學習任務組成的“群鏈”，它們是一個整體。客觀來講，語文學習能力的形成和語文素養的發展不是一蹴而就的，而是要經歷一個相對漫長的過程。這種“群鏈”式的學習任務，融合學生在語文學習中需要的過程與方法、知識與能力以及情感態度價值觀等。因此，教師要根據統編語文教材“雙線”組元的特點，深入解讀單元的人文主題，在把握其豐富內涵的基礎上，厘清它與語文要素之間的聯系，結合精讀課文、略讀課文等教學資源，對單元習作進行整體規劃和設計，規避傳統理念下習作教學與閱讀教學脫離的問題，提高習作教學的質量。這樣能將習作教學合理分解為不同階段、不同層級的活動，形成分層進階的學習任務，彰顯語文工具性和人文性的和諧統一。

統編語文教材五年級下冊第七單元的人文主題是“足下萬里，移步換景，寰宇紛呈萬花筒”，語文要素是“體會靜態描寫和動態描寫的表達效果。搜集資料，介紹一個地方”，單元習作對應語文要素，要求學生通過資料搜集，運用合適的表達策略，介紹一處中國的世界文化遺產。縱觀整個單元，編者所編選的課文包含了精讀課文《威尼斯的小艇》《牧場之國》和略讀課文《金字塔》，從描繪風景名勝到介紹世界文化遺產，旨在幫助學生感受不同景點在自然風光、文化印記方面的不同魅力，習得具體的表達方法。

五年級的學生對中國入選世界文化遺產的景點了解不多，因此編者不僅提供了動靜結合的表達方式，還要求學生搜集資料。本次習作的資料運用絕不是簡單的復制粘貼，學生要緊扣介紹對象的特點，對搜集的資料進行整理、歸類與取舍，選擇適合習作表達需要的內容。因此，教師要將整個單元的學習視為一個核心項目，設計統整性的學習任務，形成結構化的教學過程，在循序漸進的過程中達成習作目標。

在教學中，教師設計“移步換景，游覽世界文化遺產”的主題任務，將單元編選的課文與習作內容進行整合，創設“移步換景”的實踐情境。任務一：欣賞美。借助課文內容，感受威尼斯、荷蘭牧場、埃及金字塔等自然美、文化美，構建本單元習作的內容基礎。任務二，感受美。引導學生洞察作者的表達方法，借助原始經驗，感受動靜結合產生的表達效果，為完成單元習作蓄積表達知識。任務三，介紹美。要求學生借助資料搜集以及習得的表達方法，基于真實情境完成單元習作，介紹一處中國的世界文化遺產。任務四，分享美。與班級的同學、家里的父母交流自己的習作；引導學生將習作匯編成冊，形成中國的世界文化遺產作品集，進一步感受中華民族光輝燦爛的文化之美。

二、情境創設：統整單元資源，蓄積表達經驗

語文新課標積極倡導“創設真實而富有意義的學習情境”。真實情境的創設，賦予語文學習的意義，契合學生的認知需求，能推動學生語言能力的發展。在習作教學中，教師要引導學生從“置身事外”成為“融入其中”，實現習作與學生的生活、精神的連接，產生鮮明的代入感和角色感。

仔細解讀本單元“介紹中國的世界文化遺產”這一主題就不難發現，“中國”和“世界”這兩個關鍵字詞，既相互聯系，又有明顯的區別，編者正是要求學生在介紹世界的文化遺產時，展現中國文化的獨特魅力。為此，教師可緊扣一年一度的世界文化遺產大會這一真實活動，為學生創設這樣的學習情境：“世界文化遺產大會將在我市舉行。如果你作為中國代表，受邀上臺發言，介紹一處中國的世界文化遺產，你會選擇哪一處景觀？又會怎樣介紹？”這樣將習作主題轉化成有場合、有對象的真實情境，賦予了學生全新的角色，習作要求也成為學生表達的內在需求。基于這樣的真實情境，教師設置以下的教學板塊。

首先，整體了解，激發表達興趣。組織學生觀看中央電視臺制作的紀錄片《中國記憶》，初步了解中國的世界文化遺產以及它在世界上獨一無二的地位，激發學生作為中華兒女的民族自豪感。其次，基于任務需要，提供表達支架。教師從學生學習需要出發，考慮教學內容：一是學生對入選世界文化遺產的中國景觀并不了解，無法做出選擇；二是學生對介紹中國的世界文化遺產缺乏的表達支架。基于此，教師結合語文要素，要求學生通過資料收集，進一步了解中國的世界文化遺產，聚焦自己選擇的一處文化遺產進行全面、深入的了解；同時，充分發揮單元中精讀課文《威尼斯的小艇》《牧場之國》和略讀課文《金字塔》等的示范引領作用，引導學生習得相應的表達方法。其三，搭建情境平臺，推進交流分享。基于創設的習作情境，在學生完成單元習作后，教師將教室布置成“世界遺產大會”現場，營造真實的大會氛圍，組織學生以中國文化傳播者的身份，向外國嘉賓介紹中國的世界文化遺產；介紹后，組織其他學生從外國嘉賓的角度，提出自己還想了解的內容。這樣，形成動態的修改意見，讓學生在真實的情境中修改與完善習作。

這樣的情境，不僅為整個單元教學營造了濃郁的學習氛圍，設置了更加聚焦的學習任務，而且將本單元語文要素指向的具體目標、習作所需要的語文知識和表達方法，無痕地融入整體情境中，實現了閱讀與表達、學習與生活之間的貫通。學生在情境任務以及身份角色的驅動下，明確了為何而寫、為誰而寫，產生了表達的主動性和自覺性。

三、搭建支架：統整對應活動，落實學習任務

在創設教學情境與明確學習任務后，教師要設計具體的實踐活動，構建從閱讀到練筆，直至單元習作的一體化教學過程，真正降低單元習作的難度，幫助學生達成習作目標，一步一個腳印地完成單元習作任務。

【認知性活動】搜集資料，欣賞中國的世界文化遺產之美

我國的世界文化遺產總數達57項，位居世界第二，包含自然風光、建筑、壁畫、園林等不同的文化形式。學習本單元之前，學生對這些遺產了解甚少。因此，只有借助文字、圖片與視頻等不同的形式，才能讓學生更快速、更全面地了解中國的世界文化遺產，并根據自己的興趣愛好、了解程度，做出最合適的選擇。為此，教師在班級中開展“中國的世界文化遺產知多少”認知性活動，借助知識競賽的形式，組織學生交流自己所了解的中國的世界文化遺產。通過一系列活動，學生參與其中，達成認知性活動的預期目標。

【習得性活動】彰顯范例，洞察文本表達之美

從認知到習得，要求學生從聚焦內容信息轉移到對言語形式和表達策略的關注上來。教師從設置的單元學習主題“移步換景，游覽世界文化遺產”入手，將單元三篇課文的閱讀視為移步換景游覽、欣賞世界文化遺產獨特之美的過程，并相機引導學生思考：作者是怎樣將這些景點的獨特魅力表現出來的？

在學生習得表達方法的基礎上，教師根據單元習作的要求，設置一系列分解活動，進行微表達，為單元習作助力：如繪制手抄小報，將收集的文字、圖片資料進行歸類、取舍，進行某處中國的世界文化遺產介紹；錄制音頻，組織學生整合了解的資料、習得的表達方法，以口頭的方式，介紹某處中國的世界文化遺產……

【傾吐性活動】聚焦表達，展現中國的世界文化遺產之美

通過上述兩個活動，學生不僅了解了中國的世界文化遺產，確定自己的介紹對象，還掌握了介紹的基本方法，為單元習作做好表達內容和表達方法的準備。但是，此時學生對中國的世界文化遺產的認知還處于零散的狀態，需要通過具體的分享活動和匯總，對學習內容、273c740d930d2a419462e502420c144d89778f25c1360017a7bd98a171e856fa學習過程進行梳理復盤，讓學生認識到：一篇習作篇幅有限，不可能將某處文化遺產的所有內容全面介紹，而要從中擇取一個方面、一個視角，展開有針對性、聚焦性的介紹。

基于此，教師組織學生對搜集的資料進行甄別，在分類和整理的過程中篩選出適用的資料；如果有必要，還可以進行有針對性的補充搜集資料；最后結合習得的表達方法，對遴選的資料進行處理、轉化和加工，融入自身的想法和感受，嘗試習作表達。

【展示性活動】搭建平臺，分享中國的世界文化遺產之美

教師組織學生以小組合作的方式，分享中國的世界文化之美，除了將教室布置成“世界遺產大會”的現場，營造必要的氛圍，還可以以演講的形式推進本次交流，可以結合習作內容，制作PPT，分享中國的世界文化遺產之美。這樣，這一板塊轉化成中國的世界文化遺產的介紹展覽會。

這樣的活動，承載了單元的學習任務，順應了創設的情境，實現了閱讀與表達的融通，為完成單元習作提供了有力的支撐。

四、評價落實：統整評價過程，及時撥亂反正

評價的缺失，一直是傳統教學存在的突出問題。在語文教學中，只有借助相應的評價，及時關注和審視學生的學習狀態，才能確保教學行走在正確的軌跡上，才能保證課堂教學的實效。語文新課標非常重視教學評價，專門設置了“評價建議”板塊，不僅強調要關注終結性評價，更強調要重視過程性評價，要將“過程性評價貫串語文學習全過程”，同時要求教師“樹立‘教—學—評’一體化的意識”。這為我們的教學指明了方向。事實上，從讀到寫的思維切換是一個相對漫長、復雜的心理過程，需要學生憑借原始經驗，依照相應要求對習作進行規劃，最終以語言文字進行呈現。

本單元習作要求學生“寫完后，和同學交流，互相評一評介紹得是否清楚，再根據同學的意見修改習作”。教學的最后，教師根據“教—學—評”一體化的理念，重點關注學生是否寫“清楚”，分解為三個不同的維度：首先，層級清楚，能夠圍繞所選擇的中國的世界文化遺產，從不同的方面有序地進行介紹；其次，信息清楚，即讀者一讀就能懂得所介紹的中國的世界文化遺產的特點和內涵，產生一種民族自豪感；最后，語言清楚，能夠運用自己的語言將了解的信息以及自身的感受完整、明了地表達出來。基于此，教師根據教學目標，結合教學過程重點訓練的能力，設置以下的評價標準：1.能運用多種方法搜集資料，并根據表達構思的需要，選擇最適合的資料介紹中國的世界文化遺產；2.運用的資料內容恰當、數量合理，且注明資料來源；3.能運用動靜結合、以小見大等表達策略，用自己的話展現中國的世界文化遺產的特點，表達自己的贊美和自豪之情；4.文章結構完整，能夠按照一定的順序，從不同的方面展開介紹。

學習任務群在單元習作中的運用要充分發揮“群鏈”的統整效能，要強化單元情境、教學資源和具體策略之間的融會貫通，將整個單元置放在學習任務群鏈的體系中，注重單元整體推進，為學生核心素養發展助力。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 嚴元元.小學語文教學中學生批注能力的培養策略[J].安徽教育科研，2022（32）：42-43，71.

［2］ 陳靜怡，陸道坤.小學語文跨學科學習的專業合作與角色輪轉[J].教學與管理，2024（2）：28-33.

［3］ 張明.小學語文閱讀教學改革路徑淺析[J].甘肅教育研究，2024（1）：60-62.

（責編 韋 雄）