新課標背景下前置單元習作教學過程與策略

［摘 要］新課標提出了立德樹人的根本任務，標志著我國教育教學進入核心素養時代。當前習作教學多要求學生機械背誦習作范文，這與立德樹人根本任務相悖。針對習作教學現狀，教師可以開展前置單元習作教學，通過“創設習作情境—完成習作初稿—修改習作初稿—開展過程性評價—再次生成習作”這一系列過程，提高學生的習作表達能力。

［關鍵詞］習作教學;教學現狀;教學策略

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）16-0087-03

新課標提出了立德樹人根本任務，標志著我國教育教學進入核心素養時代。但現在的習作教學多要求學生機械背誦習作范文，與立德樹人根本任務相悖。怎么解決這個問題呢？

一、前置單元習作教學的現實需要

（一）習作教學現狀

其一，教師往往教到哪個單元就讓學生背誦這個單元的范文，這種機械背誦很難完成立德樹人的任務；其二，習作教學緊跟課文教學之后，對課例的寫法只是點到為止，沒有在單元習作中進行訓練；其三，習作教學中，過程性評價缺乏，終結性評價滯后；其四，習作教學重引導、輕修改。

（二）前置單元習作教學的提出

基于習作教學現狀，我們提出了前置單元習作教學的觀點，即教師在單元頁導入習作要求時順勢創設習作情境，讓學生先以日記為載體，在規定的20～25分鐘內即興完成單元習作，再在單元課文學習中習得方法，并運用方法修改習作初稿，最后進行二次習作。

二、前置單元習作教學的理論基礎

前置單元習作教學這一觀點源于《新版課程標準解析與教學指導.小學語文》（吳欣歆，管賢強，陳曉波主編。北京師范大學出版社，2022）。“前置”是對其中“根據與教材的關聯，學習主題的任務單元有遵循、調適、創生三種建構方式”一句中“調適”這一方式的延伸和具象化。

同時，前置單元習作教學是在新課標的背景下提出和實施的。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）在“總目標”中提出：“感受語言文字的美，感悟作品的思想內涵和藝術價值，能結合自己的經驗，理解、欣賞和初步評價語言文字作品。”在第三學段的“表達與交流”中提出：“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款整齊，書寫規范、整潔。”這里都提出了評價的要求。前置單元習作教學即引導學生在單元導入時即興習作，以習作初稿為評價對象，在單元學習過程中一邊學習文本知識，一邊挖掘習作方法，一邊運用方法修改習作，實現習作能力的提升。

三、前置單元習作教學過程

（一）根據語文要素和習作要求，創設導入情境

“情以物遷，辭以情發。”情境創設的重要性不言而喻。導入情境的創設，要從日常生活中取材。教學時，教師先指導學生讀懂單元導語、語文要素、習作要求，再根據習作要求創設導入情境。以五年級下冊第六單元為例，教學時，教師指導學生先讀單元導語、語文要素，再讀習作要求“根據情境編故事，把事情發展變化的過程寫具體”。筆者從學生熟知的身邊的新興景點——綠云景區入手，創設了“優秀探險者”招聘會這個導入情境。招聘廣告如下：“岑溪市糯垌鎮綠云景區資源開發部計劃于2025年下半年開發‘越野俱樂部’東部深山老林資源，擬在2023年6月面向社會各界召開‘優秀探險者’招聘會，有意愿的同學可報名參加。”這份廣告不僅通過明確的時間，讓學生相信它的真實性并產生期待感，還利用他們熟知的身邊的景點“綠云景區”，讓他們相信自己有參加的可能性。在這樣的情境中，學生很快進入角色，為即興習作做好了鋪墊。

（二）以日記為載體完成習作初稿

在情境創設的基礎上，筆者順勢引出單元習作，指導學生閱讀習作要求，并以日記為載體即興習作，完成習作初稿。

首先，教師借助導入情境，引出單元習作，滲透審題指導，讓學生當堂完成習作初稿。如四年級上冊第六單元，語文要素之一是“通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情”，習作要求“記一次游戲，把游戲過程寫清楚”。學生雖然經常做游戲，但往往只顧著沉浸在游戲的驚險、愉悅中，沒有有意識地觀察游戲過程，導致把游戲過程寫清楚有一定難度。為了降低習作難度，筆者課前創設情境：“請全體同學第二節下課后到操場上，自由組合做一個游戲。游戲過程中，要注意觀察身邊同學的動作、神態、語言等細節。”這個情境創設目的有二：一是豐富習作素材，避免內容的千篇一律；二是近距離觀察，將人物的動作、神態、語言刻在學生腦海中。課堂導入時，組織“擊鼓傳花”游戲。游戲前，筆者展示道具，介紹游戲規則，用重音強調注意游戲前、游戲中、游戲后的觀察，滲透了審題指導。游戲一結束，筆者即刻引出單元習作，引導學生審題、構思，并以日記的形式寫下來。

其次，及時略批，掌握學生初稿的第一手材料。日記收上來后，教師及時略批，充分掌握學生單元習作情況。“及時”是前置單元習作教學的關鍵一步，也是牽引后續學習的“火車頭”。在略批“記一次游戲”習作初稿時，筆者利用批注的方式，圈出學生習作中貼切的四字詞語，如“歡呼雀躍”“哄堂大笑”“滿頭大汗”等；情感豐富的句子“好驚險呀，音樂差點在我這里停止了”“花準備傳到我了，我激動得手都在發抖”“我緊張得腿發軟，手也有點發軟”；標出表示游戲先后順序的詞語“首先”“然后”“又開始了”。同時，發現了其中存在的問題：細節描寫不具體、詳略不當、語句不通順等。

（三）搭建習作支架，在單元教學中修改習作初稿

根據略批中發現的問題，教師要挖掘各種資源，源源不斷地給學生輸送習作養料，有的放矢地給學生搭建習作支架，讓學生在支架的幫助下將所學知識融會貫通，使習作修改有章可循、有法可依。

1.習作支架的常見類型

第一個是審題支架。方向正確才能達到目標。習作前，教師要為學生搭建審題支架，引導學生學會審題。第二個是結構支架。有些學生沒有結構的概念，想到哪寫到哪，想不寫就緊急剎車，沒有結尾也不在乎，甚至整篇習作只有一個自然段。第三個是構思支架。很多學生一看到題目就下筆，從不思考怎樣詳略得當、怎樣點面結合、怎樣開頭結尾，等等。第四個是文學語言實踐支架。很多學生習作有結構，內容卻干巴巴，整篇文章沒有運用任何修辭手法。教師應該充分利用“詞句段運用”這個欄目來對學生進行遣詞、造句、構段訓練，引導學生在習作中運用好詞佳句。在高年級習作教學中，教師要引導學生有意識地運用修辭手法，變換語言風格，使其成為文章中的畫龍點睛之筆。第五個是情感支架。真情實感是文章的新鮮血液。第六個是評價支架。學生完成習作初稿之后，教師要根據習作要求和學生的習作情況繪制評價表，為學生搭建評價支架，使學生通過自評，在反思中改進；通過他評、互評，拓寬評價視野；通過師評，明確習作修改的方向。

2. 常見習作支架來源及初稿修改策略

明確了要搭建的支架，怎樣搭建這些支架呢？教師可以從以下幾個方面入手。

其一，從課文、“詞句段運用”的閱讀與鑒賞中搭建文學語言實踐支架。教師引導學生品味富有表現力的語言，并仿照其寫法修改初稿。如四年級上冊第四單元是神話故事單元，語文要素之一是“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”，習作要求是“展開想象，寫一個故事”。教學《普羅米修斯》《女媧補天》這兩篇課文時，教師先讓學生從課文中找出三處神奇畫面描寫，品味其神奇的意境、夸張的語言；再讓學生審閱習作初稿，檢查其中是否描寫了神奇畫面，并仿照課文的寫法進行補充。“詞句段運用”中的詞句基本出自單元課文。教學時，教師應引導學生分析例句寫法，并創設情境，引導學生進行詞句仿寫和場景描摹，以培養學生的語言運用素養。

其二，從課文的閱讀鑒賞、“交流平臺”的梳理總結中搭建構思支架。習作構思圖是學生習作的“指揮棒”。構思支架的搭建主要來自課文。如教學六年級下冊第一單元時，教師發現學生習作存在詳略不當的問題。教學《北京的春節》一課時，教師先利用板書引導學生梳理文章脈絡，找出每個時間段的活動，在比較中發現文章的詳略安排；再引導學生畫出自己習作初稿的節日活動脈絡圖，確定主次，并進行修改。此外，教師還可以利用“交流平臺”，為學生搭建借助具體事物抒發感情、寫人的基本方法、動靜結合、點面結合等構思支架。根據習作要求，組織學生在習作初稿中穿插相應寫法，提高習作質量。

其三，從習作教學中搭建審題支架與構思支架。審題和構思是學生習作前應該明確的方向和目標。教師在搭建審題支架時，要引導學生學會從已知條件中審視題目類型、中心詞，構思開頭、結尾，以及從哪幾個方面把中間部分寫具體等，并畫好習作構思圖。

其四，從課外資料的搜集與整理中搭建素材支架。一個單元一般有3～4篇課文，可選素材較少，再加上多為名家名作，對學生來說模仿難度較大。因此，教師在習作教學時，要從課外資料的搜集與整理中搭建素材支架。針對學生詞語匱乏的問題，教師可提供相關場景描寫的好詞佳句，使其成為學生習作中的畫龍點睛之筆；針對學生不會寫開頭結尾的問題，教師提供絕妙的開頭、優美的結尾，幫助學生提升文章層次，深化習作主題。

（四）落實過程性評價，消除習作修改倦怠感

前置單元習作教學中，過程性評價一般有兩次：第一次是自評，即在習作初稿完成時，學生根據教師出示的評價表進行自評，根據發現的問題修改習作。評價標準可以適當放寬，以提高學生的習作興趣。如五年級下冊第六單元習作“神奇的探險之旅”，要求學生：“從下面兩列人物中各選一個，和你一起組成一支探險小隊。你想去哪兒探險？（因為情境導入時已確定地點，所以評價表中沒有此項）打算帶上哪些裝備？可能會遇到什么險情？寫的時候要展開豐富合理的想象，把遇到的困境、求生的方法寫具體，如果能把心情的變化寫出來就更好了。寫完后，認真修改自己的習作。”自評表如下（見表1）。

第二次是他評，即在教師搭建習作支架，學生習得寫作方法，再次修改習作后，他人對其習作修改稿進行評價。評價表的評價項目、評價標準與單元習作要求基本一致。仍以五年級下冊第六單元習作為例，他評評價表如下（見表2）。

如果學生對同一篇習作進行多次修改，就容易產生倦怠感。教師設置由淺入深的評價內容，利用自評、他評的多元評價方式，能有效引導學生反思不足、正視問題，激發學生習作修改的動力，消除學生習作修改的倦怠感。

（五）綜合運用習作方法，再次完成習作

學生在單元學習中習得寫作方法，修改習作原稿，導致卷面涂改較多。教師可指導學生在此基礎上再次完成習作，并讓學有余力的學生運用學到的方法重新構思，寫出新穎習作。

前置單元習作教學使教師從初稿批閱中快速掌握學生習作的第一手材料，便于有的放矢地進行習作教學，秉承了“教—學—評”一致性，增加了過程性評價，落實了習作修改教學環節。學生借助支架，修改習作，形成內容具體、語句靈動、感情真摯、構思巧妙的習作；再次完成習作時，創作出書寫工整、文從字順、思想健康的文學作品，其語言運用能力、思維能力和審美創造能力都得到了培養。

（責編 蔡宇璇）