立足核心素養 單元整合教學

摘 要：單元整體教學是小學語文學科重要教學方式之一，應試教育理念下語文教學缺少整合性、統一性，單篇、單一課時教學方式下知識的教授與學習不成體系，影響教學質量。新課程標準下，單元整合教學要立足全局視角、整合教學內容、設定教學目標、制訂教學評價標準、組織驅動任務、優化單元作業，多措并舉推進單元整體教學質量的提升。

關鍵詞：核心素養；單元整體；任務驅動；教學評價；作業優化

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）28-0036-04

隨著教育形式的不斷轉變，傳統的單篇、單課時教學已經不符合語文學科教學發展的需求。現行部編版教材每個單元固定一個主題，圍繞單元主題安排閱讀、習作以及口語交際等活動，教師在教學中應立足單元主題，從全局角度考慮教學內容、教學目標以及教學活動的安排，在任務設計與實施過程中，幫助學生樹立全局觀念，養成良好的學習習慣，最終實現學習能力的提升。

一、 解讀內容

內容解讀是小學語文大單元教學的基礎工作。單元整體視角下，內容的解讀跳出傳統的只看一篇課文的思路，將整個單元安排的內容進行綜合考量，比如閱讀、寫作、口語交際等，從更加全面的角度思考單元內容，為后續目標設定、評價活動以及驅動任務設計等提供豐富的內容。單元整體視角下，主題內容的解讀要從橫向、縱向兩個角度入手，同時對標課程標準要求，確保單元整體教學內容的全面性、連貫性。

以部編版小學《語文》五年級上冊第四單元教學為例，本單元人文主題為“濃濃愛國情”，圍繞這一主題安排了閱讀、習作等內容，其中三篇古詩、三篇課文，分別體現了不同年代、人物、事件，但是貫穿其中的是拳拳于心的愛國精神，表現了中國人“天下興亡，匹夫有責”的責任感和使命感。從縱向角度分析，本單元語文要素包含“結合資料，體會課文表達的思想感情”“學習列提綱，分段敘述”等，從四年級開始學生就已經學習過搜集整理資料的方法，因此從這方面分析學生還是有一定的基礎。但是本單元教學更加深入，需要學生更深層次地理解課文內容，體會課文的思想感情，而整理分析資料、體會文本情感則是非常關鍵的路徑。以此為基礎，在后續單元寫作中，學生也需要將閱讀課堂中所學的知識內化，并通過列提綱、分段敘述的方式呈現出來，表達出自己對未來美好生活的向往。從橫向角度分析，本單元安排的古詩、課文等都是為了引導學生意識到在理解、分析文章內涵的過程中需要結合相關的資料、注釋等內容，對文本的寫作背景等有充分的了解，幫助學生加深理解，從而更深層次地感受文本內涵；同時以閱讀、寫作融合的方式，也將單元內容更加系統地呈現出來，在輸入與輸出的過程中實現學生讀寫能力的提升。

如此，立足單元整體視角，從橫向、縱向兩個角度分析單元編排內容，在分析過程中堅持兩條主線，深入理解單元人文主題和語文要素；通過內容的解讀與分析，為后續目標制訂以及任務設計提供明確方向。

二、 設定目標

目標設定是整個單元教學的關鍵步驟，以往應試教育理念下，小學語文學科教學目標基本圍繞著知識學習，忽略了學生能力、情感的培育，因此課堂教學質量以及學生學科素養的提升也都受到了一定的限制，甚至還會導致課堂教學方向的偏差。《義務教育語文課程標準（2022版）》指出語文課程目標要圍繞核心素養，體現課程性質，反映課程理念。基于此，單元整體視角下小學語文教學目標的設計要依托于核心素養的四個維度，從文化自信、語言運用、思維能力以及審美創造等幾方面入手，形成系統的單元整體教學目標，為后續活動設計提供方向。此外，教學目標的制訂還要根據“學習任務群”要求，結合單元內容解讀的方向，明確該單元屬于哪一個學習任務群，又應該如何安排教學目標以及后續活動。

同樣以部編版小學《語文》五年級上冊第四單元教學為例，依據單元內容以及呈現方式，本單元基本歸屬于文學閱讀與創意表達任務群。《義務教育語文課程標準（2022版）》指出此任務群旨在引導學生通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位；觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創作文學作品……因此根據本任務群的要求，本單元教學目標可以從以下幾方面入手：

（1）在閱讀過程中，充分借助題目注釋、相關資料了解課文大致含義，同時體會每篇文章表達的思想感情。

（2）能深入理解文本表達特點，并結合相應資料理解詩句、段落的含義。同時結合拓展資料，了解為祖國繁榮富強作出貢獻人的故事。

（3）借助拓展資料，深入理解《圓明園的毀滅》內涵，與作者產生情感的共鳴。

（4）在習作過程中，能夠編寫提綱，將重點按照條例進行綜合展示。

以核心素養以及任務群任務為依據設定目標，為后續評價目標設計、驅動任務的設計提供活動方向。通過創設真實的學習情境，引導學生在后續驅動活動中完成任務，同時學會搜集、整理、分類、提煉信息的方式，在完成學習任務的同時，提升學生的閱讀、寫作能力，同時也有利于提高學生的文學鑒賞能力。

三、 評價先行

教學批評一體化視角下，評價先行是保證課堂教學質量的關鍵。以往應試教育理念下，評價環節往往會被教師忽略，或是采用簡單評語的方式，或是采取單元考試的方式，學業評價的方式過于單一，起不到評價的診斷、引導作用，對教學的診斷、引導作用缺失。基于《義務教育語文課程標準（2022版）》要求，義務教育課程評價要倡導評價的過程性和整體性，同時根據不同學段、學習特征的學生選擇恰當的評價方式、評價標準：一是促進教學方式的變革；二是借助教學評價也能了解后續同類問題的教學方向，兩手抓共同促進小學語文教學質量的提升。

以部編版小學《語文》五年級上冊四單元為例，基于單元整體內容的解讀與分析以及單元整體教學目標的設定，本單元評價標準也應該與教學目標一一對應：

（1）通過閱讀活動，學生能夠理解題目注意、拓展資料的含義，并與作者產生情感的共鳴。

（2）理解文章的內涵，同時能夠說出文本的表達方式、表達特征；能說出詩句的含義以及重點段落的中心意思，能深入理解拓展資料的內涵。

（3）能理解《圓明園的毀滅》包含的情感。

（4）能在習作作品應用課堂所學知識，并順利完成作品。

評價先行是單元整體教學的關鍵舉措之一，以評價為目標，展開系統活動，確保單元整體教學質量的提升。

四、 任務驅動

核心素養視角下，單元整體教學活動的組織與實施要借助驅動任務模式，結合單元所屬任務群教學目標，合理安排驅動任務，將單元內容的學習通過更加高效的方式呈現出來。首先，單元學習需要創設學習情境，設計學習任務，開展學習活動，幫助學生實現學習進階。其次，單元整體視角下學習任務的設計要合理，難度適中，且存在一定的梯度，確保學生能夠在完成任務的過程中，一層層完成單元整體活動任務。最后，任務的設計要具有銜接性，結合不同任務群任務設計側重點的不同，參照單元整體教學目標以及教學內容，設計豐富多彩的任務活動，將課堂內外銜接起來，從而有效提升單元整體教學質量。

（一）互動精讀引導自主閱讀

同樣以部編版小學《語文》五年級上冊四單元為例，在單元內容解讀、單元目標以及評價目標指引下，本單元設計“尋中國夢”的情境性學習任務，同時基于文學閱讀與創意表達任務群的學習要求，設計三個子任務，實現單元整體活動的三次進階：

核心任務：尋中國夢

子任務一：呼喚：誦讀詩人“強國夢想”的渴盼

子任務二：追尋：傳承先輩“守望家國”的情懷

子任務三：回眸：續寫家鄉“美好未來”的展望

按照上述三個子任務進行活動設計，將整個單元的閱讀、寫作內容進行巧妙整合，為學生搭建多樣化的閱讀與寫作融合平臺，從而高效完成單元學習任務，提高單元整體教學活動的綜合質量。

以子任務框架為基礎，活動的設計也要符合中段學生的學習能力，在任務中設計活動支架，通過趣味活動、探究學習等建立以學生為主體活動平臺，從而更深入地理解文本內容，達到高效學習的目標。

以子任務二：追尋：傳承先輩“守望家國”的情懷為例，此任務以《少年中國說》《圓明園的毀滅》《小島》的閱讀為主，其中前兩篇課文為精讀課文，后一篇課文為略讀課文。那么在任務活動設計中，可以借助精讀課引導學生掌握方法，然后在略讀課中給學生充分的活動空間，鼓勵學生將所學知識、技能應用于略讀課的學習與實踐活動中，從而達到學以致用的學習目標。

以《少年中國說（節選）》為例，此文本精讀活動可以分為幾個環節，師生互動完成文本探究閱讀：

活動1：導學活動，厘清課文內容（通過課前導學任務單，將重難點詞語、句子等熟練起來，抓住“潛龍騰淵”“鱗爪飛揚”等四字詞語，并前后文聯系，或借助課文注釋理解，如不能理解可以借助工具書或師生共同探討分析其意思）。

活動2：讀出節奏，感受課文情感（通過多種形式的朗讀活動設計，聚焦第一自然段，針對第一自然段的內容進行多次朗讀，感受其行文方式，同時在讀的過程中發現表達規律，并感受其中蘊含的情感）。

活動3：抓住事物，感受期盼情感（聚焦課文第二自然段，引導學生邊讀邊思考，圈畫“紅日”“潛龍”等事物，結合圖文資料感受作者對少年中國光輝前景的期盼）。

活動4：深化理解，感受責任重擔（小組分享交流，通過多媒體引導的方式，將少年中國說相關的資料等通過多樣化的形式呈現出來，通過資料解讀、內容分析，與作者形成情感上的共鳴；同時，加深理解作者對“少年中國”的寄望。此外，引導學生暢談作為中國少年應該如何做）。

將《少年中國說（節選）》精讀活動進行分層設計，在具體活動中，借導學單、師生互動、小組合作等方式，對其中的重點語句、重點事物特征等進行深入分析；同時融入一些歷史資料內容，幫助學生更深層次理解其中的內涵，加深學生對文本內容的解讀，引起讀者與作者的共鳴。

以精讀活動為基礎，在《圓明園的毀滅》精讀活動，以及《小島》略讀課活動設計中，可以將課堂活動的主動權交給學生，鼓勵學生采用少年中國說的合作學習方法，嘗試進行精讀課文的深入學習。在具體活動設計中，教師同樣可以設計驅動任務，為學生合作、探究閱讀整篇課文提供明確方向。如在探究閱讀過程中，教師給出合作閱讀思維圖，將本堂課需要學生合作學習并探討的內容呈現出來，學生邊閱讀、邊探討，將《少年中國說（節選）》精讀課中所學的閱讀方法等應用于日常課程中，從而達到提升學生閱讀理解能力以及實踐應用能力的目標。

（二）閱讀銜接寫作，提升寫作能力

本單元屬于文學閱讀與創意表達任務群，因此單元整體視角下，寫作環節任務的設定也是非常關鍵的。任務三：回眸：續寫家鄉“美好未來”的展望任務中，可以將閱讀與寫作融合起來，創設不同的寫作任務情境，幫助學生完成習作《二十年后的家鄉》。

活動1：身臨其境

此活動主要是引導學生對未來家鄉的樣子進行大膽的想象，環節設計可以銜接課前導學活動中安排的“采訪家長”的任務，從爸媽或是爺奶口中得知過去家鄉的樣子，可以設計記錄表，將過去與現在家鄉的變化進行對比。隨后，教師可以提出問題：再過二十年，你覺得我們的家鄉會是什么樣子呢？還會產生哪些變化呢？以問題引導學生小組內部展開討論，說一說自己認為二十年后的家鄉會有哪些翻天覆地的變化，生活中的哪方面的變化會最大呢？

活動2：例文引路

借助多媒體教學工具，將寫家鄉變化的文章或者片段呈現在學生面前，以圖文并茂的方式，展現過去的家鄉和現在家鄉發生的變化；通過例文展示，一則學生能夠掌握具體的寫作方向，二則可以了解例文的寫作思路，為學生的寫作環節鋪墊基礎。隨后，根據自己的架構以及上一個環節的例文寫作方法，教師可以給學生充分的時間構思自己的作文框架，想一想自己要寫什么，要怎么寫，然后結合作文框架思路進行內容的補充，從而有效提升學生的作文寫作效率。

活動3：評價、修改與分享

作文評價環節是以往教師容易忽略的教學環節之一，但是評價與修改也是提升學生寫作能力的關鍵，通過評價、修改環節，學生能夠了解自己在寫作過程中存在的問題；同時通過多樣化的分享活動設計，也能為學生提供更加多樣化的活動情境，在分享作品過程中加深學生對自身文章的理解。在評價與修改過程中，教師可以引導學生自主評價、互相評價，先進行自我評價，完成作文之后先自己讀一遍，將作文中明顯的問題、錯誤等進行修改，如錯別字、病句、標點符號錯誤等；隨后，在小組內部展開互相評價，相互交換作品找到對方寫得比較好，或是令你印象深刻的句子、段落，也可以嘗試為對方提出問題；隨后進行再次修改。最后，小組合作情景模擬，分享自己小組寫的二十年后家鄉的變化，看看誰的作品最具想法、最具創意。

如此，結合文學閱讀與創意表達任務群目標要求，立足小學語文學科素養，將單元學習任務分配到每個任務活動中，不僅能降低子任務活動設計難度，而且能提升任務的完成質量，對學生閱讀與寫作綜合能力的提升也會產生積極影響。

五、 單元作業

單元整體視角下作業設計也是提升教學質量關鍵。“雙減”過后，單元整體作業設計是各學科關注的重要話題。單元作業設計要擺脫傳統語文作業設計形式單一、內容局限的問題，將核心素養充分融入作業設計中，明確作業目標、優化作業結構、完善作業內容。在具體設計中，教師要關注語文學科的工具性特征，從聽、說、讀、寫等多方面入手，設計基礎作業、提升作業以及綜合實踐作業等。其中，基礎作業以基礎知識為主，結合學生語文課堂基礎知識學習的情況，設定分層次的作業內容；提升作業可包含語文課外閱讀，可選擇課后鏈接閱讀中相關的內容，達到拓寬學生眼界，增加學生閱讀積累的目標。綜合實踐作業是較為新型的語文作業，可以是跨學科作業設計。

比如在上述單元作業設計中，教師同樣可以采取任務設計模式與上述單元整體教學任務一一對應。比如，在任務一中，教師可以布置“詩人卡片”任務，鼓勵學生通過圖書、互聯網等方式搜集整理相關詩人的資料，并進行整理與分析，如詩人的生平、時代背景以及你喜歡的詩句等。

通過單元整體作業設計不僅能提升鞏固課堂所學知識的牢固程度，而且能引導學生養成及時總結、及時分析的良好習慣，為學生整個學習生涯奠定基礎。

六、 結論

總而言之，基于核心素養的小學語文單元整體教學，要擺脫傳統語文單篇、單課時教學的弊端，從單元內容的解讀與分析入手，認真學習課程標準要求，制訂系統的教學目標；隨后，以學生學情為基礎，拓展課堂教學思路，豐富課堂教學活動，組織師生互動、生生互動活動項目，將整個單元內容借助驅動任務細致化，幫助學生理順學習思路，提高學生合作學習的質量。不僅如此，單元整體教學中，教師將評價先行，結合評價目標要求組織整個單元任務活動，有效推進課堂進程，促進單元整體教學質量的提升以及學生語文學科綜合素養的發展。

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