小學語文大單元實踐性作業對學生核心素養的培養策略探究

摘 要：小學語文學生核心素養主要從學科素養入手，讓學生在大單元化的實踐性作業完成中逐漸獲得語言運用、審美創造、思維能力以及文化自信思想語文核心素養的塑造。在實際的大單元化的實踐性作業落實上，教師需要了解大單元教學的內涵，把握實踐性作業落實的內容立足點；并在此基礎上，以小學生語文核心素養為目標，設定不同形式的實踐性作業，讓學生在完成作業的過程中逐漸獲得語文素養的塑造，發揮大單元實踐性作業的育人作用。

關鍵詞：大單元教學；實踐性作業；語文核心素養；塑造路徑

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）28-0017-05

小學生語文核心素養并不是單一化、碎片化的，也不是通過傳統的記憶、背誦、考試的方式獲得，而是學生真正在具體的語文問題情境中，通過知識的應用和實際問題的解決從而獲得。語文核心素養習得的此種特性要求語文教師對現階段的小學語文教學方式進行改革，關鍵是引入具有真實情境的語文實踐活動，讓學生在具體的情境下應用知識、解決問題，促進學生語文核心素養的形成。通過指向核心素養目標的大單元實踐性作業的設計，可以為學生打造具有真實情境的作業形式，讓學生在完成作業中，逐漸形成語文核心素養，實現語文教學的目標。

一、 大單元教學的內涵

（一）以核心素養為核心點

《義務教育語文課程標準（2022年版）》，在“課程目標”中明確提出“語文課程圍繞核心素養，體現課程性質，反映課程理念，確立課程目標”。大單元實踐性作業是語文教學的重要組成部分，同樣需要圍繞語文課程核心素養，凸顯立德樹人的課程性質、理念和課程目標。在大單元實踐性作業的核心素養教學目標確定上，教師需要語言運用的重要性。首先，語言與思維的關系：語言是交際工具，也是思維工具，學生語言的發展同樣伴隨著思維的發展。因此，語言和思維之間是相互促進、彼此成就的。其次，語言與審美的關系。語言文字以及語言作品是審美的重要對象之一，也是培養學生審美能力的重要載體。最后，語言與文化的關系：語言不僅承載著塑造美和表達美的作用，同樣承載著厚重的文化，是學生獲得文化理解和認知的重要途徑?？傊瑢W生語言運用能力的提升，是學生文化自信、審美創造、思維能力形成的基礎，需要引起教師的足夠重視，并在大單元實踐性作業中通過顯性或隱性的方式體現。

（二）以教材內容為突破口

部編版語文教材的設計遵循“語文要素”和“人文主題”雙線組織單元的結構。人文主題主要為了讓學生關注生活、關愛自然環境、關心社會及他人。語文要素主要是讓學生在語文學習中掌握知識、形成能力，選擇合適的學習策略和方法等。這也是大單元實踐性作業設計的重要遵循之一，即以雙線組織單元結構為突破口。

（三）以單元教學為中心點

每個單元與每個單元之間的側重點具有較大的不同，如教學內容、教學目標、教學方法等。從單元內部的內容而言，各個課文之間存在一定的聯系性，而這種聯系性為大單元教學實踐作業設計的目標解讀、教學任務設定提供強有力的依據。這也要求教師深度解讀所要教授的大單元內部內容，把準教學目標，合理設定相應的實踐性作業。

二、 大單元教學實踐作業的特點

（一）深度理解學習目標

深度理解學習目標的前提是，提煉大單元主題。大單元主題以語文學科大概念為核心，以學生學情、語文核心素養、《義務教育語文課程標準（2022年版）》等內容為依據，尤其是立足語文四大核心素養，提煉單元教材內容中的人文主題和語文要素，繼而在把握教材內容的基礎上，提煉出大單元主題；并在大單元主題確定的基礎上，以語文四大核心素養為目標，設定需學生深度理解的學習目標。

（二）整體設計學習任務

學習任務的確定是以學習目標的確定為前提，通過設定與四大核心素養目標相對應的學習任務，且各個學習任務之間存在較強的聯系性，即環環相扣性和難度的進階性，有利于促進學生知識的結構化和思維的結構化，旨在實現學生知識、能力、思維以及文化的全方位提升，為實現語文核心素養目標創造可行性條件。

（三）學以致用的真實性

語文核心素養形成的條件為真實性的情境。這種真實性情境最為突出的表現特點是學生真實應用知識，即本段所強調的“學以致用的真實性”。學以致用的真實性主要表現在如下方面：一是作業的真實性，與學生的生活接軌；二是完成的真實性，需要學生真正實踐；三是評價的真實性，從學生實際學習內容和過程出發，通過評價提出行之有效的學習策略，為學生的語文學習提供真實性的指導。

（四）重視學習的評價性

大單元作業的實踐性要求評價性，而學習評價性的特性表現在：一是通過各個教學階段的過程性評價為學生的實踐作業完成提供指導；二是以評價為標準了解教學效果和收集教學數據，深度探究促進學生語文核心素養的實踐性作業新方式。這也要求教師重視學習評價，并在落實實踐性作業的基礎上評價，發揮評價的作用。

三、 大單元實踐性作業促進學生核心素養發展的可行性分析

（一）基于學習目標特點，利于促進核心素養落實的精細化

通過大單元主題的提煉，確定學習目標，而學習目標以四大核心素養為具體執行目標。從實際的大單元目標確定而言，需要結合對應單元的教學內容，進一步細化具有可執行性的核心素養教學目標，讓語文核心素養目標的實現進一步“接地”，與具體的課本教材內容“相遇”，實現核心素養落實的精細化。

（二）基于整體設計特點，有力促進核心素養落實的連貫性

因為學習目標以四大核心素養為依據，而四大核心素養之間以語言應用為連接點（此點在“以核心素養為核心點”進行詳細化論述，在此不作贅述）。此外，整體學習任務之間同樣具有環環相扣、層層遞進的特點。正是因為此兩點決定核心素養的落實，尤其是通過層層遞進的教學任務的設定，決定核心素養的實現同樣具有連貫性的特征。

（三）基于學用一體特點，有助于促進核心素養落實的深度性

核心素養的形成需要真實性情境，而真實性的作業實踐情境，有利于讓學生融入生活、學習中，并通過所學知識，解決語文學習問題、生活問題等，讓學生在經歷應用知識解決生活問題中，潛移默化地促進學生核心素養的形成，也讓學生真正在與現實的接觸中，加深對核心素養的理解、認知，提高核心素養落實的深度性。

（四）基于過程評價特點，有效促進核心素養落實的方向性

大單元實踐性作業具有評價性的特點，而這種評價性既包括評價學生，又含有教師自評。通過評價學生的方式，促進學生實踐性作業的完成，也讓學生在真實、有效完成作業的過程中，實現核心素養的塑造，增強培養學生核心素養塑造的方向性。通過教師自評，可優化已有的大單元實踐性作業的布置形式、內容以及落實方式，同樣可為核心素養的落實提供方向性指導。

四、 大單元實踐性作業促進學生核心素養發展的具體化措施

（一）基于教材與學情基礎上，確定大單元實踐性作業主題

在實際單元實踐性作業的落實上，教師以部編版小學《語文》五年級上冊第四單元為例，分別從單元主題提煉、學情分析以及后續的實踐性作業的確定、落實進行詳細化論述，旨在將塑造學生的語文核心素養融入大單元作業實踐中，完成語文立德樹人的教學任務。

1. 教材分析，提煉主題

本單元依次由《古詩三首》《少年中國說（節選）》《圓明園的毀滅》《小島》四部分學習內容，以及寫作內容《二十年后的家鄉》、閱讀與表達內容“語文園地”構成。雖然所學內容的事件、事件各有不同，但是均突出愛國主題。愛國主題還可通過單元導語得以驗證。在本單元導語上，引用我國著名詩人艾青的詩——“為什么我的眼里常含淚水？因為我對這土地愛得深沉?！卑嗨鬟@首詩的背景是抗日戰爭時期，突出體現艾青深深的愛國之情。此種愛國之情是本單元整個的人文主題線的“引子”。與此同時，導語還提到“結合查找的資料，體會課文表達的情感”和“學習列提綱，分段論述”這兩點凸顯出本單元的語文核心素養。綜上所述，從本單元導語與本單元所學的課文中，體現出中國世代相傳的深厚的愛國情感，表現出在各個時代中國人具有的“天下興亡，匹夫有責”的使命感和責任感，繼而提煉出本單元的主題——愛國情懷永流傳。

2. 學情分析，知己知彼

（1）人文主題。在愛國情懷詠流傳的解讀上，五年級學生在三四年級已經掌握了通過人物的神態、語言、動作等，在文中尋找關鍵表情達意句子的能力；并在五年級上半年的學習中，已經具備結合場景、文章細節等，把握主題情感句子的能力。在實際的人文主題情感的體會上，教師可結合學生的實際以及具體的教學內容，通過以實踐性作業的形式，讓學生在實踐中加深對關鍵性愛國情感句子的深度理解。

（2）語文素養。五年級學生在三年級已經具備查詢資料的能力，如通過查詢資料完成交流和課后練習等。這也為文章所提到的“結合查找的資料，體會課文表達的情感”奠定了基本基礎。與此同時，在“學習列提綱，分段論述”方面，學生在前期的語文學習中，已經具備總結段落段意、提煉文章中心句的能力，為學生進行下一階段學習奠定了基礎。

通過對學生的學情分析，可在把握學生語文知識基礎和學習能力的前提下，結合大單元主題的人文主題和語文要素，統籌安排大單元實踐性作業作出充足的認知準備，進一步增強大單元教學實踐的方向性和可行性。

（二）統籌安排，設計任ec16477803a81825cc4560fdfd816acf4a0c1def601e78327960306f92f67339務，明確實踐性作業方向

1. 統籌安排：確定核心素養目標與實踐性作業情境的創設

在實際的統籌安排上，教師主要從以核心素養為中心的整體性目標設定以及實踐性作業的真實性情境創設兩部分入手。在核心素養目標設定上，教師以本班學生的實際學情為前提，與本單元人文主題與語文要素進行有機融合，并設定如下以核心素養為引領的大單元實踐作業目標：

（1）文字運用核心素養目標。認識32個生字，讀準1個多音字，正確、熟練書寫24個詞語和30個漢字，學會應用硬筆書寫故事的兩種行款，并在書寫的過程中，感受書法的魅力。

（2）審美創造核心素養目標。通過本單元的學習，體會愛國情感的文學藝術表現形式，尤其是體會事理和情理之間的邏輯關系，讓學生真正感受到真摯的愛國情感，并塑造學生正確和健康的審美意識，使學生掌握與個人實際能力相符的寫作手法和表達形式。

（3）思維能力核心素養目標。一是理解文字內涵，能辨別以及恰當應用表示情感色彩的詞匯以及句子，領悟課文的表達特點；二是能以第三人稱的方式，講述愛國故事，展示個人的實踐作業成果；三是通過以先列提綱，后寫作的方式，提高表達的邏輯性和科學性，并能以此種方式對他人的文章進行修改和建議。

（4）文化自信核心素養目標。一是在搜集與應用資料中，體會結合對應課本內容，體會不同時期人們的愛國情懷；可通過有感情朗讀的方式，體會課文中深厚的愛國情感，增強學生振興中華的使命感和責任感。

在真實性的情境創設上，教師深刻認識到“學生語文核心素養的形成離不開真實的情境，需要學生真正投入到現實的情境中，并以實際應用知識解決實際問題的形式，得以逐漸形成”的道理。并在具體的大單元實踐性作業設置上，教師注重綜合應用書面化與非書面化的作業形式，讓學生在具體的實踐中，感受、體會、展現愛國情感，加深學生對“人文主題：愛國情懷永流傳”的認識，強化學生的語文要素，并塑造學生的語文核心素養。

2. 設計任務：環環相扣與遞進性相結合的學習任務

教師在實際的學習任務設置上，一是從結合語文核心素養，設置四項學習任務；二是立足大單元主題，與教材內容深度融合；三是結合學生的實際學習情況，設定具有真實情境性、梯度性、邏輯性的學習任務形式，實現學生語文核心素養的塑造。

（1）學單元文字的任務，為愛國情懷學習，掃清文字障礙。文字是學生學習本單元的“基石”，也是學生深入解讀愛國情感的“拐杖”。為此，教師需將文字作為第一學習任務，讓學生在課下自主學習文字，并通過查詢資料，如查字典、網絡查詢的方式，為后續學習奠定基本的文字基礎。

（2）感受愛國情懷任務，從視頻與內容解讀中塑造審美素養。為了讓學生感受愛國情懷，教師從“觀看愛國視頻”和“閱讀文本”兩個實踐性作業入手，加深學生對愛國情感的認知，幫助學生形成正確、健康的審美觀，培養學生以愛國為核心的審美標準。

（3）體會愛國情懷任務，從理解、運用和交流中實現思維遷移。在體會愛國情懷任務上，教師設置三項任務，一是廣泛閱讀愛國課文，包括本單元的兩篇課文《少年中國說（節選）》《小島》，并通過查詢資料閱讀其他課文；二是廣泛閱讀愛國詩文，尋找對應的古詩；三是在學生閱讀的基礎上，開展廣泛的交流，加深學生對愛國情懷的理解、交流能力，讓學生在語言表達中獲得思維能力的提升。

（4）展現愛國情懷任務，從表演和書寫中獲得文化自信。在展現愛國情懷任務上，教師設置兩項任務，一項是開展動態化的任務，如開展講愛國故事會、愛國情景劇等；另一項是靜態化的任務，如以寫作的方式（采用先列提綱，后表達），展現對祖國的熱愛。

（三）基于方向，立足素養，設計實踐性作業

1. 預習實踐性作業，掃清文字障礙，培養語言運用素養

預習實踐作業主要針對的是第一項任務，掃除學生的文字障礙。在實際作業布置上，教師使用微課，布置以課文為單位的文字預習作業。

以本單元的第一篇課文《古詩三首》為例，教師讓學生借助字典，查詢線面生字的字音、字意：如“乃”“熏”“亥”“恃”“擻”，并嘗試組詞。與此同時，教師讓學生用硬筆寫一寫這幾個字，保證書寫美觀、規范、端正。值得注意的是，教師在微課中，已經展示這幾個字的硬筆寫法，只需學生模仿即可。此后，教師要求每位學生錄一段閱讀三首古詩的視頻，結合學生的視頻，給予相應的評價，糾正學生的朗讀錯誤，也讓學生在朗讀中體會古詩的愛國情感?？傊?，通過預習實踐性作業，教師為學生提供充足的文字學習時空，并以視頻的方式，結合學生朗讀實際，給予針對性評價，讓學生文字學習更為扎實，為后續的課文學習奠定基礎。

2. 小組實踐性作業，多元解析文本，培養審美創造素養

小組實踐作業主要針對的是第二項任務，主要讓學生在觀看視頻中，更為真切地感受愛國情感，并激發學生內心的愛國之情。此后，教師讓學生以討論的方式，尋找本單元課文中體現愛國情懷的句子，并通過查詢資料等方式，詮釋句子中蘊含的情感，讓學生在愛國情感的影響下，形成正確、健康的審美觀。

以《圓明園的毀滅》為例，部分小組學生選擇如下句子：“圓明園的毀滅是中國文化史上不可估量的損失，也是世界文化史上不可估量的損失”；并通過查資料的方式，從如下角度解析文本內容：中國文化史上不可估量的損失體現在：“園中有各地名勝古跡，有山鄉村野，還有亭臺樓閣、輝煌的殿堂、根據古代詩人的詩情畫意建造的建筑，如武陵春色等”。這些是中國人民建筑藝術和文化的典范，還有無數的歷史典籍、歷史文物等。世界文化史上不可估量的損失體現在：“其可以與古羅馬斗獸場、埃及金字塔齊名；是世界最大的一座博物館；是人類文化寶庫之一”。

3. 群文閱讀性作業，實現思維遷移，培養思維能力素養

群文閱讀性作業主要針對的是第三項任務，著重培養學生在群文閱讀中的知識遷移運用能力，尤其是對愛國情感的體會能力，以增強學生的思維遷移性為最終目的。

在完成實際群文閱讀作業的基礎上，教師展示部分學生的成果。學生在網絡上搜集愛國課文，并找到《詹天佑》《為中華崛起而讀書》兩篇課文，并應用《圓明園的毀滅》的時代背景，解讀前兩篇文章中中國當時的“羸弱”，為當時中國的落后而憤慨，同時也為中國現階段的強大而自豪。

4. 創編實踐性作業，深度解讀主題，培養文化自信素養

創編實踐性作業針對的是第四項任務，旨在讓學生在實踐中進一步加深對愛國情感的深度認知，也讓學生以我國無數為中國“脊梁”的言行而自豪，塑造學生的自信心。

例如，在開展《少年中國說（節選）》的教學中，教師引入“戊戌變法”中譚嗣同的英勇就義的事跡，并組織學生進行角色表演，揣摩譚嗣同內心的心理活動，尤其是渴望中國避免亡國滅種的心理。在此，介紹一位學生的表現：該位學生目光堅定朝著“劊子手”說：“我希望自我開始，中國人可以醒一醒，讓我五萬萬同胞，真正通過變法方式，變強，真正屹立在亞洲的東方！”通過這種實踐性的創編作業，教師讓學生不僅理解愛國情感，而且還能在實際的表演中，聯想當時的時代背景；并指引學生通過語言、動作、神態等方式，揣摩人物的心理，感受人物對國家深深的愛，也讓學生真正以這些“民族脊梁”而自豪，培養學生的愛國情感。此外，教師讓學生寫一篇“演后感”，并先列提綱，后寫作，使學生在邏輯性表達中，進一步加深愛國情懷的感受力和文字表達力。

五、 結論

總而言之，在開展大單元實踐性作業塑造學生語文核心素養中，教師需要把握大單元、實踐性作業、語文核心素養之間的邏輯性關系，并在此基礎上，結合單元內容和學生學習實情，開展具有層層遞進、環環相扣的實踐作業形式，實現學生語文核心素養的塑造。

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