大單元視域下小學語文整本書閱讀教學路徑探究

課題項目：文章系2023年度漳州市基礎教育課程教學研究立項課題“新課標背景下的小學語文大單元教學策略研究”（課題編號：ZJKTY23127）的研究成果。

作者簡介：吳巧英（1981～），女，漢族，福建漳州人，福建省漳州市南靖縣第二實驗小學，研究方向：小學語文大單元教學策略。

摘 要：文章分析大單元視域下的小學語文整本書閱讀教學路徑，希望可以在展開新型教學模式的過程中，真正發展學生的閱讀能力，讓學生能夠在閱讀整本書的過程中累積更多的素材，不斷提高學習水平。

關鍵詞：大單元視域；小學語文；整本書閱讀；教學路徑

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）27-0019-05

隨著語文課程改革工作的逐漸推進，整本書閱讀和大單元教學被教育工作者廣泛關注。義務教育新課程標準對整本書閱讀教學提出了明確的要求，教育工作者需要通過布置學習任務群，對課程內容進行綜合性的呈現。同時，教師在教育過程中，也要了解學生的綜合情況，基于學生的能力和興趣愛好，展開整本書閱讀教學過程。此外，在教育的過程中也要體現相關單元的主題，更好地幫助學生構建完整的知識結構體系。

一、 核心概念界定

（一）整本書閱讀

整本書閱讀強調一個“整”字，有“完整”的含義。整本書閱讀區別于書籍章節的節選和片段式的閱讀，它強調學生進行全書脈絡的了解和對書本綜合思想的延伸。“本”是閱讀的計量單位，可以是“一本”，也可以是“多本”。而閱讀則有精讀、略讀等多種形式，同時也可通過課內、外的閱讀，幫助學生累積知識素材，獲得學習經驗。在小學語文學科的教育過程中，整本書的閱讀對象通常是指一些著名的文學作品、文化典籍等。在義務教育階段，教育工作者要以“學習任務群的組織”為形式來展開整本書閱讀教學過程，讓學生能夠選擇自己感興趣的書籍類目，在教師所制訂的閱讀計劃中去學習知識，不斷提高個人的閱讀技能。教育工作者還可借助多種形式進行閱讀引導活動，讓學生主動分享自己的閱讀心得，學生也可以在閱讀課堂中進行交流和對知識的探討。學生在累積整本書閱讀經驗的過程中，也能夠形成終身閱讀的良好習慣，不斷提高個人的認知能力，樹立正確的價值觀念。整本書閱讀還能夠強化學生對書籍中相關人物的理解，如果只是以簡短片段了解人物的形象和心路歷程，存在極大的局限性，而圍繞整部經典作品展開學習過程，則更能理解人物心境變化的歷程。同時，整本書閱讀也是學生與作者、與文本、與交流伙伴同行的過程，可以讓學生真正感受學習的快樂，在交流和深度探究中鞏固學習的成果，產生學習的滿足感。

（二）大單元教學

“單元”是教材的基本單位，通常一門學科的單元內容有共性，可以構成完整的一本教材。而“大單元”的“大”字并非強調“多”，而是強調整合單元中的重要知識內容，體現出教育引導的全面性。當前教育教學改革工作強調要發展學生的核心素養，從而在教育過程中設計大觀念、大項目、大任務、大主題。“大”強調教育工作者在教育過程中應擁有整體性思維，關注學生綜合技能的發展，重視對學生個人能力的培養，高尚品格的養成，讓學生也將學習的著眼點放在更加宏觀的視角上，去深層次學習和探究語文學科的知識內容。同時，大單元教學模式可以通過對教學時空的拓展，在時間和空間上進行延伸，讓學生可以更好地探究知識。學生不僅在課上可以了解相關知識內容，也能在課后觀察實際生活中的現象，不斷累積語言素材，提升知識應用的意識和能力，逐漸形成單元知識圖譜。在相關活動中，學生也能夠發展個人的語文學科核心素養。大單元教學模式在最初的教學設計中需要針對某一個特定的主題，逐漸延伸出一系列的學習任務，讓學生能夠展開多樣化的探究活動。教育工作者想要提升大單元教學模式的教學水平，也需根據學生的綜合情況和相關單元的主題，不斷完善課程內容，發展學生的綜合能力。

二、 小學語文整本書閱讀教學的原則

在展開整本書閱讀教學的過程中，一些教師不注重閱讀規律，而是細致入微地“指點”閱讀，反而加重了學生負擔，難以激發學生閱讀興趣。要想高效地進行閱讀指導，提升閱讀整本書的質量，教師應遵循特定的教育原則。

（一）整體性原則

整本書閱讀教學關鍵在于“整體”，在讀書活動中，教師始終要有整體觀念。基于整體性原則引導學生對書籍的內容進行深度思考，才能夠真正提升學生的學習水平。教學中，有些書籍可以大略把握，而有些書籍則需對細節進行分析。細節和整體之間有著特定的關聯，但總體而言，學生只有對書籍進行綜合性的分析，從整體視角去解析閱讀素材，才能夠掌握中心要義，不斷提高閱讀水平。比如，在六年級下冊第二單元“漫步世界名著”的單元活動中，主要教學目的是閱讀情節連貫性較強的小說類作品，教學中要讓學生抓住人物和時間的主要線索，在頭腦中形成連貫的、整體的印象。指導整本書閱讀《魯賓遜漂流記》時，可以讓學生畫一張魯濱遜的漂流圖——他幾次出海依次到過哪些地方？發生了哪些事情？他經歷了怎樣的至暗時刻和心靈抗爭？這樣，學生可以先從整體上把握文章的脈絡和故事情節的走向，初步形成對本書的整體印象。然后隨著整本書的逐步深入閱讀，教師再指導學生進行細節的深度挖掘。最后，再從整本書結束，形成一個閉環閱讀，確保學生頭腦中對整本書形成一個完整印象。

（二）趣味性原則

整本書閱讀教學需要遵循趣味性原則，興趣是最好的老師，教育工作者只有激發學生的整本書閱讀興趣，促使學生在閱讀過程中鍛煉思維能力、溝通技巧和創新能力，才能夠幫助學生拓展知識面，養成良好的閱讀習慣。在整本書閱讀導讀課中可以巧設導入激發興趣，教師可以根據整本書的題材特點，以精彩內容導入、題目預測導入、矛盾沖突導入、聯系實際生活導入等不同的方法激趣，讓學生充滿閱讀期待。

（三）因材施教原則

整本書閱讀教學需要把握因材施教的原則，不同的學生以及不同的文本所適用的閱讀學習形式存在極大的差異。教育工作者只有靈活運用教學形式，增強學生的知識理解能力、對相關文學作品的分析水平，才能夠發展學生的語文學科核心素養。

（四）方法引導原則

整本書閱讀教學應當強調遵循方法引導的原則。閱讀不是最終的目的，在閱讀學習的過程中不斷掌握閱讀方法，提高閱讀能力才是真正的教學目的。小學語文教師在設定教學目標、安排教學計劃時要強調連貫性，在學生的閱讀學習過程中，教師要傳輸必要的閱讀方法和技巧，在整本書閱讀的各個環節開設諸多閱讀活動，借助諸如導讀興趣類活動、書籍分享類活動、討論思辨類活動等來提高學生的學習興趣，讓學生在閱讀和成果展示的過程中真正享受學習所帶來的快樂，養成良好的閱讀習慣，突破學習中的阻礙，從而增強個人的語文學科知識探究能力。

三、 大單元視域下小學語文整本書閱讀教學的不足

在大單元視域之下，很多小學語文教師仍舊缺乏對整本書閱讀教學的重視度，不了解大單元的概念。很多小學語文教師所選擇的資源內容和創設的教育模式難以滿足學生的學習和發展需求，相關教學過程也仍舊相對單一化。所以，教師應重視這些在教育方面的不足，對學生展開針對性的引導，提高學生的學習水平，充分發展學生的閱讀能力。

（一）在資源選取上能力不足

當前，部分教師在選取整本書閱讀資源時并沒有根據學生在不同年齡階段和年級階段的成長情況，合理篩選整本書閱讀資源。或者所選擇的閱讀資源并不符合學生的學習需求和內心期待，這也導致整本書閱讀教學的水平有限，相關資源的應用效率不足。雖然部分教師會給學生推薦一些閱讀書目，但這些書目缺乏與學生學習需求的對應性，教師更多的是從考試的角度出發，推薦一些必讀書目，這容易使學生本能上產生抵觸心理。而且部分教育工作者的閱讀資源推薦類目較為單一，不能滿足全體學生的學習需求，影響了整本書閱讀教學的效果。在教學中，教師應選擇推薦經典且契合學生身心發展需要的書籍，比如，低年級學生天生愛幻想，充滿好奇心，我們可以選擇與學生思維特征相符的幻想類書籍，如《愛麗絲漫游奇遇記》《中國神話故事》等，這類書籍故事中充滿了神奇的魔法、寶貝，可以刺激學生產生想象力。而高年級學生書目的選擇除了以兒童文學為主外，可以兼顧自然科學、人文科學等方面的優秀讀物，如文學方面的《紅樓夢》《三國演義》等，科學類的《昆蟲記》《地心游記》等。

（二）教學目標設計片面化

教學目標是展開課程探究活動的基礎，教師只有根據整本書閱讀教學的特點和大單元教學模式的要求，合理設計教學目標，才能夠引導學生提高閱讀水平，養成良好的閱讀習慣。然而，當前部分教育工作者的教學目標設定較為片面化，很多教育工作者沒有考慮學生多方面能力成長的需求。在選擇書籍和進行閱讀引導時，沒有系統性布置任務，來提升學生的閱讀量和閱讀能力。在閱讀教學的過程中，也缺乏逆向設計，很難發揮大單元教學模式和整本書閱讀教學的作用，提升學生的學習水平。比如，統編教材二年級上冊第一單元快樂讀書吧以“讀讀童話故事”為主題，第一次出現了讀整本書，體現學生閱讀形式的轉變，閱讀能力的提升。閱讀整本書《“歪腦袋”木頭樁》教學目標的可設計如下：①通過讀讀、畫畫、唱唱、演演等多樣的閱讀活動，感受童話的美好，從而愛上閱讀。②走進木頭樁和丁丁的故事，了解人物特點，明白做人不能自以為是，驕傲虛榮的道理。

（三）教學活動和任務相對單一

多樣化的教學活動以及具備層次性的教學任務更能激發學生的學習興趣。但當前很多教育工作者并沒有系統性設置整本書閱讀導讀單。而且在教育資源的應用方面，更多以紙質書籍以及單一化的閱讀形式為主，讓學生刻板地學習知識。學生在閱讀學習的過程中缺乏與他人的交流溝通過程，而且也不善于運用線上學習工具，去整合資源內容，學習相關知識。尤其是在大單元教學模式下，很多教師并沒有打造多樣化教學體系，來提高閱讀教學的水平。從某個主題出發展開辯論賽活動、表演活動的機會極少，學生的學習興趣不高。由于整本書閱讀課程相對較為單一化，大單元教學中的知識整合程度不足，也影響到學生的思維發展和學生學習興趣與習慣的養成。

四、 大單元視域下小學語文整本書閱讀教學的策略

在大單元視域下展開小學語文整本書閱讀教學，教育工作者需要轉變教學理念，在教學目標的設定、教學任務的安排方面下足功夫。在資源選擇上，小學語文教師也要根據學生的綜合學習情況和語文單元課程的特征，合理篩選資源，真正達到提高學生自主學習能力和拓寬學生語文學科知識面的目的。

（一）選擇優質資源，提高閱讀水平

為了更好地在大單元視域下開展小學語文整本書閱讀教學活動，提升學生的閱讀水平，教育工作者要在整本書資源的選擇上多下功夫。教師可以通過拓寬資源選擇的渠道，結合教學的目標和學生的學習情況來優選資源內容。

首先，教師可以選擇一些經典的書目，這些書籍經過了時代的洗禮，歷史的沉淀，有著極高的藝術價值，也有著對人類永恒的吸引力。借助這些經典的閱讀書目來陶冶學生的情操，展開大單元教學過程，更能提升學生的學習水平。提高學生的語言組織能力和文學鑒賞能力。比如，在引入《昆蟲記》這本書時，作品中的語言十分嚴謹，又形象生動，教師可以讓學生在人文性層面上了解法布爾看待昆蟲一生的態度，從而感受作者對生存的認知和對生命的敬畏。除此之外，教師也可以以“生命之美”為主題，將《地震中的父與子》《生命生命》《十六年前的回憶》《橋》《獵人海力布》《敬畏生命》等閱讀素材整合在一起，在特定的主題下豐富資源內容，展開大單元閱讀教學過程。借助經典書目普及文化知識，讓學生了解一些經典文學著作的寫作手法。同時，在思維層面上，也可通過對相關知識內容的梳理和整合，來提升學生對語言文字的感悟能力和駕馭能力。

再者，教師也可聯系新課程標準和教材當中的內容來選擇閱讀書目。比如，統編教材五年級下冊第一單元《祖父的園子》這篇文本內容選自蕭紅的自傳體小說《呼蘭河傳》，為了引導學生更好地理解文學作品，教師可以展開大單元教學過程，以“蕭紅文學”為主題，讓學生了解作者的生平經歷。學生在整本書閱讀的過程中，也可通過對單篇知識的總結，多篇文本的關聯，達到綜合性學習的目的。單篇閱讀、群文閱讀、整本書閱讀這“三位一體式”的閱讀模式更能全方位提升學生的閱讀水平，也能夠拓寬學生的視野，讓學生更好地了解作者的行文風格，不同類型作品的語言表達特色等。又如，在五年級上冊第三單元以“民間故事”為主題的大單元閱讀教育活動中，教師可以推薦一些諸如《山海經》《中國民間故事》等的書籍，讓學生展開整本書閱讀，從而在單元主題中拓寬知識面。

（二）把握教學目標，提升核心素養

教學目標可以引導教學活動開展，教師在設定教學目標時，一定要把握新課程標準中的綱要內容，了解新課標對整本書閱讀教學的要求。同時，也要提煉出大單元教學模式中大概念的元素，優化相關教學環節，體現教育的系統性。在展開閱讀教學的過程中，教師可以布置學習任務群，借助整本書閱讀模式，布置層次性的閱讀任務，強化學生的技能，提高學生的信息搜集和匯總能力，并基于對學生閱讀興趣和態度的引導，培養學生個人的核心素養，展開書籍交流和分享活動，給予學生更多的機會主動去探究知識，分享個人的閱讀經驗，不斷提高閱讀的效率，達到養成良好閱讀習慣的目的。比如，在六年級下冊第五單元《兩小兒辯日》教學中，關于《論語》中的知識點較多，一些人生哲理的深奧性極強，教育工作者需要對大概念進行提煉，讓學生拓展閱讀和學習《論語》，并強化學生多方面的語文核心素養。如對古文言文字詞句的疏通、對論語中人生哲理的深度分析、聯系實際生活了解相關人生哲理等。在教育引導時，教師也可讓學生自主設計閱讀計劃，進行靈活閱讀，而非對所有學生采取單一的引導形式，設置一樣的學習目標。在閱讀教學的目標設定過程中，教師還可對目標進行分解，從而以大單元的形式，進一步引導學生提高閱讀能力。例如，以四年級上冊第四單元“神話故事”為主題的整本書單元式閱讀教學在目標設定時可以細化成四個主要目標：一是神話誕生的原因以及長久以來神話流傳的方式；二是神話想象有哪三個維度；三是引導學生以類比分析、思維導圖等形式來分析經典的神話故事；四是對具體神話故事的起因、經過、結尾進行分析，同時引導學生撰寫完整的故事情節。該教學目標的設定較為細致，教師可以利用大單元教學的模式一步步引導學生完成學習任務。在學習過程中，也能夠基于對中國神話傳說的閱讀探究，提高學生的故事創編能力及文化自信心。

（三）豐富教學活動，激發閱讀興趣

為了有效地展開整本書閱讀教學活動，提升學生的閱讀水平，教師還需在閱讀各個階段，持續激發學生的閱讀興趣。

1. 檢索式閱讀

教師可以先帶領學生展開“檢索式閱讀”，通過對相關書籍封面、作者信息、目錄、插圖的學習，來理清閱讀思路。同時，教師也可鼓勵學生對書籍目錄、插圖進行想象與聯想，從而提升學生的學習期待，讓學生在閱讀文本時也能夠更加專注。

2. 懸念式閱讀

在整本書閱讀的教育引導中，教師可以設置懸念，在故事情節的轉折處停頓和分析，從而使學生想象相關情節的開展形式，進一步提升學生的文字把控能力、閱讀學習能力。如指導閱讀《西游記》第十三回到第三十一回時，這是取經團隊組成并磨合的第一個回合，主要寫了9個故事。在閱讀中，教師巧妙設計任務單：探討孫悟空需不需要戴緊箍咒兒？通過這個話題的探討，設置閱讀懸念，讓學生在交流討論中發散思維，激發興趣。

3. 情境式閱讀

教師還可通過創設閱讀情境，讓學生了解作者的生平經歷和創作背景。在這個過程中，學生也更能產生強烈的閱讀動機。比如，在統編教材三年級下冊第二單元“小故事大道理”為主題的單元閱讀活動中，推薦學生閱讀《中國古代寓言故事》，巧妙創設情境，借助市博物館舉辦“博物館奇妙夜·中國古代寓言專場”活動，讓學生“穿越”千年，身臨其境般走進寓言，感受閱讀帶來的不同情感體驗。

4. 沉浸式閱讀

教師在學生展開單元式的整本書閱讀過程中，可讓學生適時加以朗讀，從而喚醒學生內在的情感，使學生在沉浸式的氛圍中增強學習興趣，與作者對話。還可利用學生喜聞樂見的信息化資源，如影視作品、動畫、音樂等形式，增強學生閱讀的代入感和相關閱讀文本的畫面性。比如，在二年級上冊第一單元“童話故事”為主題的單元活動中，教師可以羅列諸如《小猴子下山》《雪孩子》《賣火柴的小女孩》《小王子》等作品，并且適當引入相關信息化資源，幫助學生展開整本書閱讀。但是在諸如影視作品等內容的選擇上要非常謹慎，教師要避免讓學生有先入為主之感。

5. 挑戰式閱讀

學生在自主閱讀的過程中，教師要通過有效的引導，布置一系列具備挑戰性的任務，適當把控任務的難度，幫助學生逐漸提升閱讀能力。教師也可借助一些交流活動等集體性任務，讓學生分享個人的閱讀心得，驅動整本書閱讀活動。比如，在六年級下冊第二單元以“漫步世界名著花園”為主題的單元閱讀活動中，教師可以讓學生對《湯姆·索亞歷險記》展開整本書閱讀，教師可以布置一系列的小組任務，如讓學生制作湯姆索亞的作品人物展板、羅列湯姆·索亞的主要經歷表、發布他的朋友圈動態信息。學生還可以以小組為單位對作品進行回顧，對作品中有爭議的部分進行交流，借助思維導圖來羅列書籍中的人物和相關情節。這種以任務為引導的形式能讓學生全方位理解書籍內容，加深學生對冒險類作品的了解。

五、 結論

綜上所述，大單元視域下的整本書閱讀是基于統編教材、整本書閱讀、生活實踐統整，基于閱讀、表達、研究性學習融合的學習任務群。教學過程中尋求大單元教學手段和整本書閱讀教學結合的有效路徑，則更能提高學生的閱讀能力，讓學生在整本書閱讀的過程中提升核心素養，提高對語言文字的鑒賞能力和應用能力，真正在閱讀學習中獲得有益于自身長遠發展的養分，享受閱讀學習所帶來的愉悅感受。

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