巧用“副文本”構建課堂“真實情境”

摘要：“副文本”是教材文本意義闡釋的重要途徑，也是構建課堂“真實情境”的重要抓手。以《燭之武退秦師》為例，利用插圖和注釋，“圖文互涉”，構建還原歷史現場。延展開去，以統編版高中語文必修上下冊為例，巧用插圖“副文本”，創設與“主文本”相關的“真實情境”，進行文本解讀。

關鍵詞：副文本；插圖；真實情境；構建；歷史現場

在統編版高中語文教材中，除了正文外還有一個重要的組成部分——副文本。“副文本這一內容已經有多年的發展時間，最早其被定義為蘊含在文學作品中與作者有關聯的材料。后來在熱奈特的著作中，對其定義進行了豐富，認為副文本的存在，可以為讀者理解作品提供幫助，并對‘副文本’進行了詳細的劃分，作者名、標題等成為‘副文本’的最主要內容。按照與文本的關聯程度，‘副文本’又可以分為內外兩種文本，內文本就是指與文本關系密切的內容，以標題為主，‘外副文本’是指與文本內容相關的所有一切，具有一定的獨立性，以文本的封面圖畫為主。”[1]

本文所指的“副文本”主要指“文本的封面插圖”和“文本”下的注釋。“副文本”是文本意義闡釋的重要途徑，也是構建課堂“真實情境”的重要抓手。我們需要關注“注釋”或“插圖”所涉及的歷史背景，還需要梳理與此事件、此人物相關的史料、文獻，互證歷史史實與文本內容，回到歷史現場，構建課堂“真實情境”。

本文所指的“真實情境”主要指語文課堂實踐活動情境。依據《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》，“語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。”[2]也就是說，在語文課堂上，學生通過閱讀語文教材“副文本”，尤其是插圖和文下相關注釋，梳理探究與之相關的文本材料，在多文本組成的群文所生成的歷史事實中，回歸文本歷史現場，進入文本所要表達的“真實情境”。

一、對比教材，發現表述變化

《燭之武退秦師》一課就是一個很好的例證。教材《燭之武退秦師》文本是《左傳》的一個選段。通過比較發現，蘇教版必修三《燭之武退秦師》開頭是“九月甲午，晉侯秦伯圍鄭”。文下注釋寫道：

［九月甲午］：指魯僖公三十年（前630）九月十日。

而在統編版高中語文必修下冊第一單元中，《燭之武退秦師》開頭是“晉侯秦伯圍鄭”，去掉了“九月甲午”字樣。統編版教材在文下注釋①是這樣寫的：“節選自《左傳·僖公三十年》（《春秋左氏傳》）”，并在《燭之武退秦師》主文本下插入了一幅地圖，文字標注為“春秋列國形勢簡圖（前630年）”。

對“燭之武退秦師”這一歷史事件來說，無疑“時間”是非常重要的。而統編版教材偏偏去掉了時間“九月甲午”。在日常教學中，教師如果不注重“副文本”，不對“插圖”和“注釋”進行研究和拓展，那么就很難創設學科認知真實情境，學生也很難真正深入文本，準確把握文章的內容。

二、圖文互涉，回歸歷史現場

根據文下注釋和插圖，我們可以引導學生注意到“僖公三十年”和“春秋列國形勢簡圖（前630年）”插圖地形的重要性。為此，教師可以指導學生查找并閱讀以下與插圖和注釋相互關涉的文本：

《春秋·僖公二十八年》：夏四月己巳，晉侯、齊師、宋師、秦師及楚人戰于城濮，楚師敗績。

《春秋·僖公三十年》：衛侯鄭歸于衛。晉人、秦人圍鄭。

《左傳》：三十年春，晉人侵鄭，以觀其可攻與否。

《史記·秦本紀》：三十年，繆公助晉文公圍鄭。鄭使人言繆公曰：“亡鄭厚晉，于晉而得矣，而秦未有利。晉之彊，秦之憂也。”繆公乃罷兵歸。晉亦罷。

《史記·鄭世家》四十一年，助楚擊晉。自晉文公之過無禮，故背晉助楚。四十三年，晉文公與秦穆公共圍鄭，討其助楚攻晉者，及文公過時之無禮也。

《史記·晉世家》：過鄭，鄭文公弗禮。……鄭君曰：“諸侯亡公子過此者眾，安可盡禮！……初，鄭助楚，楚敗，懼，使人請盟晉侯。晉侯與鄭伯盟。……七年，晉文公、秦繆公共圍鄭，以其無禮于文公亡過時，及城濮時鄭助楚也。……鄭恐，乃間令使謂秦繆公曰：“亡鄭厚晉，于晉得矣，而秦未為利。君何不解鄭，得為東道交？”秦伯說，罷兵。晉亦罷兵。”

從這些文本中，學生通過梳理相關史實，可以構建還原當時鄭國的處境：在公元前637年，當時還是流亡公子的重耳（晉文公）在逃亡時路過鄭國，想要獲取一些幫助，并補充些許飲食，以便繼續趕路。而鄭文公不讓重耳入城，沒有禮遇晉文公。

公元前632年，也就是“晉侯秦伯圍鄭”的前兩年，晉文公為了奪取中原霸主地位，和楚國開戰，結果楚軍大敗。晉文公在“尊王”的旗幟下，順理成章地登上了中原霸主的寶座。城濮之戰時，鄭國因為近楚而遠晉，所以不得不站在楚國一邊，出動軍隊對抗晉軍。

由于當年落魄時在鄭國受到的侮辱，以及鄭國背棄周王室依附于楚國的事實，所以已經成為諸侯霸主的晉文公于公于私都要狠狠教訓一下鄭文公，以彰顯霸主的權勢和威風，并殺雞儆猴。因此，鄭文公就成為了那只儆猴的“雞”，晉文公下一步行動的目標，已經牢牢鎖定了鄭國。

由此，在多文本組成的群文所生成的歷史事實中，學生通過梳理相關史實，可以更深切地回歸歷史現場，更好地體味處在“秦、楚、晉”等大國夾縫中鄭國的處境。在這樣的“真實情境”中，學生就能更好地理解《燭之武退秦師》文本中“以其無禮于晉，且貳于楚也”的理由，“晉軍函陵，秦軍氾南”對鄭國造成的威脅，“秦、晉圍鄭，鄭既知亡矣”的自知之明，“越國以鄙遠，君知其難也”的現實含義；在這樣的“真實情境”中，學生也能明白佚之狐向鄭伯推薦燭之武“見秦君”而不是“見晉君”的必然選擇。

通過文本插圖可知，《燭之武退秦師》發生在公元前630年，這是春秋中期。春秋時期，尤其是春秋前中期是一個講“禮”的時期。“禮”的觀念萌芽于周初，顯著于西周之末，而大流行于春秋時代，而《左傳》中所說的“禮”，正代表了“禮”的新觀念之確立。《左傳·桓公二年》：“夫名以制義，義以出禮，禮以體政，政以正民。”[3]梳理了春秋時期“禮法制度”對各國約定俗成的大背景，學生在這樣的“真實情境”下，就能理解“晉侯、秦伯圍鄭”的理由對鄭國的殺傷力，也能理解燭之武勸說秦伯聯盟后晉文公反駁“子犯請擊之”要求的合理性。

三、巧用插圖，創設“真實情境”

高中語文插圖既是語文教材的“副文本”，也是語文教材的一項重要助讀系統。從某種意義上來說，插圖是語文教材的第二種文本語言。統編版高中語文教材比之前的蘇教版教材多了許多插圖，這就要求我們必須重視插圖這一“副文本”對構建“真實情境”的作用。在我看來，統編版語文教材插圖是一個豐富的寶藏，只要出現在教材中的插圖，我們都可以充分加以利用。我們可以巧用插圖“副文本”，創設一些與“主文本”相關的“真實情境”和“語文活動”，這比有些教師生拉硬拽地創設所謂的“真實情境”要真實得多。

我們可以利用插圖“副文本”，進行群文材料的梳理和探究，比如《燭之武退秦師》的“春秋列國形勢簡圖”；我們可以進行對比群文群圖閱讀，比如必修上冊《念奴嬌·赤壁懷古》和《赤壁賦》插圖，一幅是今人畫的赤壁圖，一幅是古人畫的赤壁圖，比較這兩幅圖的意蘊和突出重點的不同；我們可以比較畫作本身語言和文本語言的不同，比如《琵琶行》畫作和《琵琶行》文本的不同表達方式；我們可以代入自己，進入情境，讓自己與插圖和文本對話，比如《我與地壇》照片，假如“我”是史鐵生，我們可以比較史鐵生自己拍攝的地壇圖和自己創作的《我與地壇》的不同心境，又如《鴻門宴》座位插圖，我們可以扮演角色，根據主文本來探討坐在不同位置上每個角色的心態和性格；我們可以編寫腳本，根據插圖創設真實情境，設計語文活動，比如《雷雨》劇照，我們可以比較腳本語言和話劇語言的不同等等。

總之，插圖作為語文教材的副文本之一，是文本意義闡釋的重要途徑，是創設語文課堂實踐“真實情境”的重要寶藏。我們應該充分利用語文教材的一切“副文本”，特別是插圖“副文本”。

需要說明的是，我們在利用插圖等“副文本”來創設“真實情境”時，要把握幾個基本原則：一是“真實情境”必須以學生為主體。也就是說，這個根據“副文本”而創設的“真實情境”，要符合學生的學科認知和心理認知，要學生主動參與的“真實情境”，教師只是提供角度思路和相關材料，起一個引領作用即可；二是“真實情境”必須圍繞“主文本”。根據“副文本”所創設的“真實情境”或語文活動，必須圍繞主文本，也就是語文課文，判斷的標準就是這個“真實情境”必須符合“主文本”課后的“學習提示”和本單元的“單元學習任務”要求。

注釋：

[1]羅雪梅.新課標背景下基于“副文本”的語篇理解策略[N].教育學文摘，2020-1-1.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2022：48.

[3]郭丹，程小青，李彬源注.左傳[M].北京：中華書局，2012：115.