初中語文思辨性閱讀教學路徑探析

【摘要】“新課標”要求語文學科教學能夠發(fā)展學生的語言能力、培養(yǎng)學生思維。文章分析開展初中語文思辨性閱讀教學的意義，結合思辨性閱讀教學的原則，以部編版語文教材為例，探討思辨性閱讀的教學路徑，旨在完善初中語文思辨性閱讀教學模式，發(fā)展學生語文綜合素養(yǎng)。

【關鍵詞】初中語文；思辨性閱讀；思辨；閱讀教學

作者簡介：陸超堯（1976—）， 男，廣西壯族自治區(qū)北流市北流鎮(zhèn)初級中學。

思辨性閱讀在初中語文教學中具有重要的作用。在傳統(tǒng)的初中語文閱讀教學中，部分教師過于重視對知識內容的講解以及文章含義的解讀，忽略了對學生思維能力的培養(yǎng)，難以體現語文閱讀教學的意義和價值。教師應將思辨性閱讀作為培養(yǎng)學生思維習慣、鍛煉思維能力的有效方法，引導學生深入思考和辨析，準確把握文章內涵。

一、開展初中語文思辨性閱讀教學的重要意義

（一）滿足學生學習需求

初中階段是學生思辨能力發(fā)展的重要時期。在閱讀學習時，學生需要從復雜的文本中獲取關鍵信息，獨立思考和分析，從而提升思辨能力、語言能力。由此，教師可通過開展思辨性閱讀，逐步培養(yǎng)學生思辨能力，使其“能讀會思”，實現有效的自主閱讀［1］。

（二）發(fā)展學生高階思維

在以往的閱讀教學活動中，學生往往以“知識獲得”的方式進行學習，難以理解文章的核心價值內涵。以低階思維開展閱讀學習，不利于學生對文本內容進行創(chuàng)造性建構。思辨性閱讀可有效轉變學生的閱讀思維模式，實現低階思維向高階思維進行轉變。通過思辨性閱讀，學生能夠對文章內容展開系統(tǒng)化的理性思考和個性化解讀，發(fā)展創(chuàng)造能力，提升思維水平。

（三）培養(yǎng)良好閱讀習慣

與傳統(tǒng)的閱讀教學模式相比，思辨性閱讀教學的優(yōu)勢在于能夠引導學生在閱讀中大膽質疑、提出問題，并讓學生在思考、求證、反思等過程中，提升閱讀思維品質，優(yōu)化閱讀學習方式，有助于學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣，提升閱讀能力。

二、初中語文思辨性閱讀教學的原則

（一）主體性

思辨性閱讀強調閱讀教學活動的完整性和價值性。遵循主體性原則是開展思辨性閱讀教學的基礎。在閱讀中，學生需要主動進行信息源的輸入和輸出。其中，學生在輸入環(huán)節(jié)應注重對文本內容進行梳理和解讀，在輸出階段應聚焦于語言的邏輯和表達，從而體現清晰的閱讀思維。由此，思辨性閱讀教學應以學生為中心，基于實際學情組織教學活動。教師應關注學生的學習感受、實踐表現，從學生角度出發(fā)設計思辨性閱讀教學活動，發(fā)揮學生的主體作用，引導其親歷學習活動，加深知識理解，積累閱讀經驗［2］。

（二）反思性

為發(fā)揮思辨性閱讀教學實質性的教育作用，教師需要引導學生在閱讀中進行反思。通過反思，學生能夠回顧思辨學習的過程，實現與文本內容的有效交互，建構知識經驗體系。反思是貫穿于思辨性閱讀學習全過程的學習方式，對提升學生閱讀能力有著積極的影響作用，能夠促進學生的能力發(fā)展和知識遷移。

（三）情感性

閱讀是解讀文本、剖析情感的過程。學生不僅要在閱讀中掌握基礎性的語言知識，還應感悟文本內容中的情感意蘊，實現在閱讀中思考、在思考中感悟的學習目的。思辨性閱讀教學注重培養(yǎng)學生的情感與態(tài)度，將情感教育融入閱讀教學中，能夠讓學生活躍思維，建立與文本內容的情感鏈接，實現情感交融。教師應體現思辨性閱讀教學的情感性，通過建立情感聯(lián)系，讓學生對文章和作者產生情感共鳴，提升文學認知水平。

三、初中語文思辨性閱讀教學路徑

（一）善用提問，引發(fā)思辨

1.抓取爭議內容，調動思辨熱情

實施思辨性閱讀教學應從激發(fā)學生的思辨熱情入手。在閱讀中，不同學生往往會對文章內容產生不同的看法，從而產生思維的碰撞。教師應善于從文章中找尋一些具有爭議性的文本內容，結合內容設計問題，激發(fā)學生的閱讀興趣，引發(fā)學生的思辨行為［3］。

以七年級上冊《濟南的冬天》的教學為例。課文從地理空間和天氣變化的視角切入，對濟南在冬天的景象展開描寫，細致刻畫出濟南冬天景色的特點。在文章尾段，作者以“這就是冬天的濟南。”收尾，與標題“濟南的冬天”剛好相反，對于這種語言上的構思和安排，不同的學生會產生不同的理解，產生爭議。教師可結合這部分內容設計思辨性問題：“作者將題目定為《濟南的冬天》，但是在末段卻以‘冬天的濟南’收尾，這種寫作方式有何好處？”有的學生認為，作者主要刻畫的對象并非冬天而是濟南；有的學生認為，作者由景入情，表達對濟南的喜愛之情；等等。如此，調動學生的思辨熱情，引導學生深層閱讀。

2.設計遞進問題，開展思辨活動

思辨性閱讀教學以培養(yǎng)學生的高階思維為目標。教師應引導學生對文本內容進行深入剖析，通過開展思維活動深化文章內容理解。其中，問題設計不僅能夠引發(fā)學生的思考行為，還能夠基于遞進性，促進學生思維層級的發(fā)展。教師應借助問題鏈，積極引導學生進行系統(tǒng)性的思維活動，促進其思辨性閱讀能力的發(fā)展。

以七年級上冊《春》的教學為例。作者在文章中描寫了大量的春天景物，如“小草”“桃樹”“杏樹”“雨”等，并描寫人們的踏青活動，如“放風箏”。這些景象不僅刻畫出春天的特點，也蘊含著作者的情感。結合文章內容，教師可設計如下問題鏈。

（1）文章描寫了春天的哪些景物？作者在描寫這些景物時，運用了哪些寫作手法？

（2）文章既是一篇散文，讀起來又像一首詩，試分析文章中作者語言的特點，結合作者描寫的春天景象，能夠想象出什么樣的畫面？

（3）閱讀文章，帶給你什么樣的感受？試分析作者對春天的情感。

在閱讀教學中，教師應運用問題鏈引導學生逐步深入文章的意境，感受作者語言表達的特點，體會作者對于春天的喜愛和贊美之情。

（二）多元解讀，回歸思辨

1.立足作品本身，個性解讀內容

“一千個讀者會有一千個哈姆萊特。”對于相同的文章內容，不同學生的理解和觀點是不同的。思辨性閱讀強調學生對文本內容的個性化解讀。教師應通過思辨性閱讀鼓勵學生立足于文章展開個性化閱讀，對具有唯一性的“哈姆萊特”進行多元化解讀［4］。

以八年級下冊《應有格物致知精神》的教學為例。教師需在明確思辨方向的基礎上，引導學生積極探究作者觀點和文章核心價值。具體而言，教師可提出核心話題：“什么是格物致知精神？文章以演講者的視角展開論述，針對中國學生的實際情況，結合中國教育狀況分析實驗精神在科學上的重要性。請結合文章內容和個人經歷，談一談你對于格物致知精神的理解。”隨后，教師組織學生自主閱讀課文，梳理文章中演講者的思路，從作者的視角分析格物致知精神的內涵和現實意義。在討論中，學生積極表達觀點，闡述個人對于文章內容的理解和對主題思想的解讀。如此，學生將思辨作為閱讀學習的主線，各自發(fā)表看法及觀點，既能營造良好的課堂交流氛圍，又能活躍思維，實現高效的思辨性閱讀學習。

2.聯(lián)系生活實際，剖析作品情感

許多文學作品的創(chuàng)作靈感來源于生活，以生活為背景表達觀點、抒發(fā)情感。教師應關注文本內容與實際生活的聯(lián)系性，通過創(chuàng)設生活情境，開展思辨性閱讀教學，指導學生從生活角度解讀文本內容、分析文章內涵。如此，加深學生對文章內容理解的層次，有利于學生準確把握文章精髓，感悟讀者深意。

以八年級上冊《回憶我的母親》的教學為例。作者回憶母親的一生，以樸素的文筆表達真摯的情感。教師應引導學生從生活角度出發(fā)，剖析文章內容，分析母親的形象特征，感悟文章蘊含的情感。具體而言，教師可將文章中描寫母親的情節(jié)內容作為閱讀與生活的聯(lián)系點，組織學生回憶自己的母親，讓學生思考：如果自己要為自己的母親寫一篇文章，會從哪些事情入手？如何刻畫母親的形象？如何在文章中注入自己對母親的情感？而后，教師引導學生結合生活經驗展開交流探討。有的學生從母親對自己的付出切入文章主線，通過具體事件反映母親的辛勞；有的學生從母親的形象特點入手，刻畫母親的形象，如描寫母親的白發(fā)、手上的繭；等等。在此基礎上，教師可引導學生閱讀文章內容，梳理內容情節(jié)，跟隨作者的回憶，結合文章中描寫母親的生活小事，抓住關鍵點，思考貫穿這些小事的線索，從而分析文章的主題思想。如此，指引學生從生活角度剖析文章，解讀文章，體會情感，提高思辨性閱讀能力。

（三）突破認知，創(chuàng)新思辨

1.融入媒體教學，理清思辨結構

教師應在思辨性閱讀教學中融入多種媒介，激活學生的思維。借助信息技術創(chuàng)設教學情境，既能豐富教學內容，又能幫助學生梳理思維脈絡，提升思辨性閱讀教學實效性［5］。

以九年級下冊《孔乙己》的教學為例。學生需要在把握文章結構與邏輯、分析文章主題的深刻含義的基礎上，開展思辨性閱讀學習活動。具體而言，教師可借助多媒體技術構建思辨性閱讀的思維導圖框架，并要求學生在閱讀中梳理行文思路，整理文章結構，思考作者圍繞“孔乙己”這一主要人物講述了一個什么樣的故事，將相關內容以思維導圖的形式進行呈現，從而使學生理解文章內容，品析作品內涵。在思維導圖中，教師根據學生的思辨性過程歸納總結出文章的脈絡：魯鎮(zhèn)酒館的環(huán)境和工作內容（第1～3自然段）—孔乙己是什么樣的人以及在酒館的軼事（第4～9自然段）—作者猜想的孔乙己的結局（第10～13自然段）。如此，學生聯(lián)系社會環(huán)境，分析課文的具體描寫，逐漸了解了孔乙己這一人物形象，并根據孔乙己在酒館的經歷以及結局，理解作者對封建制度和封建思想、冷漠麻木國民的批判以及對社會變革中小人物無奈的同情，深刻把握文章內涵。

2.引導合作探究，提高思辨能力

問題探究法在閱讀教學中是常用的方法。教師應以問題為驅動，指導學生對文本內容展開剖析，讓學生準確且快速地挖掘文本核心內容，鍛煉思辨學習能力。教師應在問題探究法的應用基礎上進行創(chuàng)新，以合作探究結合任務驅動的方式，引導學生通過合作對文章展開思辨性閱讀學習活動，增強學習趣味性，提高教學效率，培養(yǎng)學生良好閱讀習慣。

以九年級上冊《你是人間的四月天—一句愛的贊頌》的教學為例。詩歌運用了許多意象，以豐富的寫作手法表達了作者的情感。在教學中，教師應結合內容設計思辨性閱讀學習任務，如“文章中的哪些句子令你印象深刻？將其畫出來，并談一談從這些句子中你讀出了什么？這些句子體現了作者什么樣的情感？”如此，組織學生展開小組合作探究活動。此外，教師應帶領學生了解作者的生活經歷和詩歌的創(chuàng)作背景，并設置相關的學習任務，如“詩中的‘你’指代的是什么？副標題‘一句愛的贊頌’有何意義？詩歌為何要用第二人稱來表達情感？”如此，引導學生結合詩中意象，分析詩歌的內涵和主題，讓學生在合作交流中感悟詩歌情感。

結語

綜上所述，思辨性閱讀教學符合培養(yǎng)學生學科綜合能力的要求，對推動語文學科教學改革有著積極作用。教師應正確領會思辨性閱讀的教學要義，結合語文學科教學特點，探索科學的思辨性閱讀教學組織方法。教師不僅要立足于文本內容，激發(fā)學生的思辨興趣，也應圍繞思辨問題解讀文本內容，帶領學生回顧思辨過程。此外，教師還需借助先進教學手段和教學方法，豐富學生的思辨性閱讀學習體驗，提升教學成效，發(fā)展學生綜合素養(yǎng)。

【參考文獻】

［1］吳麗芳.找準思辨點培養(yǎng)思辨力：“思辨性閱讀與表達”任務群中思辨性問題設計路徑舉隅［J］.福建基礎教育研究，2022（12）：34-36.

［2］李彩霞.小學高年級語文思辨性閱讀教學的策略［J］.學園，2022，15（36）：19-21.

［3］邵錦雪.思辨性閱讀與表達的教學策略［J］.中學語文，2022（36）：76-77.

［4］曾建波.談學生思辨性閱讀與表達能力培養(yǎng)［J］.中學語文，2022（35）：16-17.

［5］陳家堯，蔡其勇.初中語文“思辨性閱讀與表達”學習任務群課程設計與實施［J］.中國教育學刊，2022（12）：77-80.