從TPACK到技術實踐智慧：全日制現代教育技術專業碩士培養的數字化轉型旨向

摘要：《教育碩士專業學位研究生指導性培養方案（2023年修訂版）》增加了關于數字化教育教學能力的培養要求。全日制現代教育技術專業碩士作為專業屬性最接近數字化轉型的教育碩士特殊群體，其培養目標應有更高要求。基于學理與實際情況分析，全日制現代教育專業碩士知識結構應從TPACK轉向技術實踐智慧。技術實踐智慧是突顯“善”的數字時代教育“真善美”融合，其中“真”指新時代數字化學習理論，“善”包含“適”“動”“深”三大要義，“美”包括數字時代德性倫理與技術之美。培養全日制現代教育技術專業碩士技術實踐智慧應構建基于巴斯德式混合共同體的“主體—情境—行為”路徑，即構建“面向區域內外的高校師生群+聯合培養實踐基地群”的巴斯德式混合共同體，緊扣“混合學習環境+文化情境”，在“問題意識—理論實踐并進思維—‘基于設計的研究’方法論”探索中，推進數字時代“人”的真善美融合。

關鍵詞：高等教育數字化轉型；全日制現代教育技術專業碩士；技術實踐智慧；巴斯德式混合共同體

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系廣西研究生教育創新計劃項目2022年度廣西學位與研究生教育改革課題“欠發達地區全日制教育碩士聯合培養基地創新發展研究”（課題編號：JGY2022055）研究成果。

2022年教育部啟動實施了教育數字化戰略行動，教育數字化處于向智慧教育轉變的關鍵階段[1]。按照數字化“轉換、轉型與全面轉型”的階段劃分[2]，“轉型”階段強調技術對教育的重組和再造，強調從工業化的支撐體系轉到智慧時代的動力結構，這是“全面轉型”的重要基礎，同時是實現智慧教育的重要途徑。智慧教育是數字時代的教育新形態[3]，其主體是有“智慧”的教師，這就對教師知識結構更新提出了新的要求。

2022年4月，教育部等八部門關于印發《新時代基礎教育強師計劃》的通知，提出加強碩士層次中小學教師和教育領軍人才培養。教育碩士培養承擔此任務。2023年8月，全國教育專業學位研究生教育指導委員會公布《教育碩士專業學位研究生指導性培養方案（2023年修訂版）》（教指委發[2023]06號，以下簡稱《指導方案》），與2017年版本相比，培養目標增加了一條，即“具有較強的數字化教育教學能力，能有效運用數字化技術手段和資源開展教育教學工作”。這是教育碩士培養對教育數字化轉型這個時代任務的回應。

現代教育技術專業碩士作為教育碩士中專業屬性最接近教育數字化轉型的特殊群體，其培養目標在數字化教育教學方面應該適度超越《指導方案》要求，充分體現專業優勢以及引領數字時代教育變革的時代使命。那么，現代教育技術專業碩士培養的數字化轉型旨向應該是什么？這是本研究嘗試回答的問題。由于規模較大的全日制現代教育技術專業碩士生大多為本科應屆畢業生，缺乏足夠的實踐經驗，與偏重職后發展的非全日制碩士差異較大，所以本研究主要基于全日制現代教育技術專業碩士培養進行討論。

一、全日制現代教育技術專業碩士知識結構的應然轉向：從TPACK到技術實踐智慧

全日制現代教育技術專業碩士培養目標是高素質教師，討論其數字化轉型旨向必然離不開數字時代的教師轉型。聯合國教科文組織發布的報告《一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約》提出數字時代四個教師轉型的先決條件，分別是將教師視為反思性實踐者與知識生產者、教師職業發展終身性、團結公眾改變教學、教師充分參與教育決策[4]。這些條件強調了實踐性、創新性與終身性，與《指導方案》提出的培養目標具有一致性。具有技術學科傾向的全日制現代教育技術碩士培養應確立更高要求，強調深度的實踐性、持久的創新性與一貫的終身性。基于這樣的要求我們來審視全日制現代教育技術專業碩士培養的數字化轉型旨向，不僅作學理探討，更要兼顧實際發展。

從學理看，前人關于教師知識結構的理論研究成果是重要基礎。TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge，整合技術的學科教學知識）是數十年來公認的成熟教師知識結構體系，無論是職前教師培養還是職后教師培訓，乃至教育碩士《指導方案》，均深受其影響。TPACK起源于20世紀80年代舒爾曼（Shulman L.S.）提出的學科教學法知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK），之后美國學者科勒和米什拉進行了發展與完善，形成較為成熟的TPACK框架。其價值在于順應了信息時代發展需求，敏銳捕捉信息技術對教師知識結構的影響，將長期忽視的技術要素引入教師知識結構，注重新興技術知識及其整合效應，可以說是人們在迎接或應對信息社會挑戰過程中形成的有意義探索。近年來隨著技術迅猛發展以及教師專業發展相關研究的深入，我國學者對TPACK作了進一步探索，如魏志慧等在總結國內外TPACK發展的基礎上，提出教師實踐性知識要基于技術情境進行重構[5]；閆志明等人提出了AI-TPACK新理論框架，強化了人工智能技術的影響[6]；張亞琳等針對地理學科教學提出G-TPACK框架[7]。這些研究成果啟示我們，教師知識結構應在TPACK普適性基礎上做針對性地對象化分析，即針對某一學段、某一學科、某一特定場域，應有指向性明確的教師知識結構對象化分析，這樣才更具有可操作性。對于全日制現代教育技術碩士生這一帶有明顯“大學五年級”特征的群體，同樣有必要在普適的TPACK基礎上做對象化分析與建構。如前文述，高素質教師強調深度的實踐性、持久的創新性與一貫的終身性，這與錢學森“獲得智慧、取得聰明才智與創新能力的學問”[8]異曲同工，因此，本研究認為全日制現代教育技術專業碩士培養應在TPACK基礎上向技術實踐智慧邁進。技術實踐智慧突顯技術之“善”以及“真善美”融合，強調數字時代“人”的核心素養養成，強調對復雜問題恰適而有效的解決，強調教育教學生態的轉化和教育教學的深度變革。技術實踐智慧體現了新時代教育數字化轉型的要求與要義，是對TPACK的超越與對象化表現。二者對比如表1所示。后文還將對技術實踐智慧做深入分析。

從實際發展看：首先，審視在普適的TPACK基礎上全日制現代教育技術專業碩士培養需要哪些針對性發展。從TPACK要素來看，全日制現代教育技術專業碩士生在入學時大多為師范生，具有足夠的PK（教學知識）、CK（內容知識）、PCK（教學內容知識）理論性知識，實踐性知識不足。還有相當一部分碩士生本科并非教育技術專業，TK（技術知識）知識相對缺乏。即便本科是教技背景，也存在TK知識及時更新問題。從TCK（技術內容知識）來看，由于近二十年來數字化資源的豐富積累以及國家智慧教育公共服務平臺的推行，“量”的問題基本解決，當下主要問題是“適用”問題，即如何滿足特定群體的需要。從TPK（技術教學知識）來看，數字時代教育教學理論知識在高校研究生培養過程中始終是重要一環，但存在以下兩方面問題：一是如何及時跟進數字時代衍生的新理論新意向，快速把握學科發展最新前沿？數字時代信息海量，TPK知識發展迅猛，單純依靠教師課堂講解顯然不夠；二是如何通過大量有效實踐加快對于這些知識的深度領悟與應用？這涉及理論向實踐的轉化問題。特別是我國相當一部分地區還缺乏先進的教育硬件與軟件資源，在轉化過程中往往缺失足夠的實踐場域。如，涉及到教育人工智能的相關知識學習，大多停留在理論討論，難以大規模深入一線開展深入研究。實踐性知識長期以來是全日制教育碩士培養的短板，不均衡不充分的硬件、軟件與潛件條件加大了這一短板。相當一部分碩士生在學科前沿知識的熱情驅動下選擇智慧學習環境等前沿選題，但最終不得不屈服于現實的多媒體教學環境，更換選題。因此，需要參考前人探索經驗，結合實際情況、自身條件與具體情境，做“適用”“適度”“動態”探索。也就是說，要考慮所處地域的教育歷史底蘊、獨特文化環境以及時代賦予的機遇，根據具體條件與情境做出恰適設計與選擇，解決地域問題。如，針對省屬師范院校畢業生大多服務于當地基礎教育的情況，可以引導學生做恰適選擇，樹立服務家鄉教育、運用技術（特別是免費技術）有效解決區域教育問題的理念與技能。

其次，考察實際發展的場域條件與需求。宏觀看，在全球教育數字化轉型浪潮下，我國在積極探索中國教育學自主知識體系以及中國式教育現代化發展，特別強調“中華優秀傳統文化賦予中國教育學文化品格以中國魂；共和國教育實踐特別是新時代的教育實踐賦予中國教育學知識生產以實踐脈；數字技術發展賦能中國教育學同步發展以動力源”“教育數字化轉型將是圍繞‘更新教育理念，變革教育模式’的教育深層改變，其面臨的諸多新理論和新實踐議題，需要中國教育學的回應引領”[9]。中觀看，不均衡導致的數字鴻溝依然存在，發達地區與欠發達地區的場域條件與需求各不相同；在致力于義務教育均衡發展的基礎上，普通高中開啟多樣化特色發展，各區域、各學校均需地域性診斷與個性化路徑。微觀看，課堂教學依然面臨信息技術與學科課程融合表面化、無效化、增負化等諸多難題，面對復雜情境，教師需要“智慧”應對，持續創新。簡言之，技術賦能中國化、本土化、校本化、個性化，對全日制現代教育技術專業碩士生這個未來高素質教師群體提出更高的要求。

綜上，全日制現代教育技術專業碩士培養應然有以下轉向：一是強調“深”，即理論知識向實踐性知識的深度轉化，理論之“真”向實踐之“善”深度轉化；二是強調“適”，即適度、適應與適衡，應能在復雜問題情境中做適應性發展，運用技術適度賦能教育教學實踐，形成技術與教育教學的適衡。三是強調“動”，即保持動態發展之勢，不僅要保持自身理論性知識與實踐性知識的動態更新，還要面向地域文化與復雜情境做動態設計，促進前沿學科知識與實際教育實踐的有效融合。至此，從TPACK轉向技術實踐智慧這個線索更加清晰。TPACK是普適性框架，技術實踐智慧是學科性要求。浸潤學科性質與研究意味的技術實踐智慧能夠促進“深”“適”“動”的應然轉向。

二、技術實踐智慧內涵：中國教育智慧在數字化轉型期的衍生

我國教育信息化發展經歷了以信息技術應用為基礎的外生變量型1.0階段，深度融合創新發展的內生變量型2.0階段尚未完成，教育數字化轉型強調教育教學生態的全方位改變，是教育信息化發展新階段的表征eh8tAXCc8inDRSvVqLBuiQ==。無論稱謂與技術形態如何變化，追求教育教學深度變革與高績效發展始終是技術與教育融合的宗旨。技術作為教育數字化轉型的核心要素，已經成為職前、職后教師的必備關鍵能力和智慧中介，全日制現代教育技術專業碩士作為未來高素質教育的職前培養對象，其技術實踐智慧養成具有重要價值。

智慧是智慧社會、智慧教育的典型特征，也是全日制現代教育技術專業碩士區別于本科層次師范培養的核心要素。黨的十九大報告正式提出智慧社會的概念，標志著我國把新的社會形態定義為智慧社會。教育作為社會子系統處于向智慧教育轉型的變革階段。從最早的《論語》《中庸》所提的智慧到當下的智慧社會與智慧教育，無不彰顯中國優秀傳統文化對當下變革的精神滋養。智慧是人在自然與社會情境中，運用知識、經驗，通過復雜心智活動解決問題、探索規律、創新創造等大腦最高層次綜合活動的產物[10]。培養全日制現代教育技術專業碩士的“智慧”，是中國語境下解決本土問題的必然選擇。

技術是人類成功知識與實踐智慧的體現，是全日制現代教育技術專業碩士培養的學科取向。與科學的判斷、解釋、陳述邏輯不同，技術不僅做事實判斷，還要做價值判斷和規范判斷，做目的論解釋和功能解釋，使用的是決策邏輯、規范邏輯與技術解釋邏輯[11]。馬里奧·邦格（Mario Bunge）認為，技術可以看作是關于人工事物的科學研究，或者說，技術是研究與開發，是關于設計人工事物以及在科學知識指導下對人工事物實施操作、調整、維持和監控的知識領域[12]。與科學求“真”不同，技術追求實踐之“善”，追求不拘一格“巧”的設計、開發與應用，是實踐智慧的體現。與理論運思、領會洞察事物本質的理論智慧不同，實踐智慧是人們在實踐中形成的處事能力、技巧和方法，它離不開特殊情境的孕育[13]。實踐智慧關注“變動中”的人類事務，是一種與道德德性密切相關的“理智德性”，它發揮作用的方式是在“善”的引領下把握具體情境中的“適度”，并采取“適當”的實現方式，這種實現方式本身與“善”和“高尚”高度相關[14]。從這個視角看，善巧、適度與適當不僅是實踐智慧的關鍵詞，也是“美”的表達。教育技術學科以技術促進學習為旨向，根植于教育、技術與藝術三大基礎[15]，全日制現代教育技術專業碩士培養定位于技術實踐智慧，是教育技術應用型學科性質的充分體現。

技術實踐智慧是我國教育智慧在數字化轉型期的衍生，突顯“善”的數字時代教育“真善美”融合。田慧生強調教育智慧的境界，即在實踐中追求教育真善美。這與技術實踐智慧具有內在一致性[16]。黃興豐、張民選特別關注中國教育智慧的獨特社會文化環境、歷史性與時代性[17]。這啟示我們，數字時代我國教育“真善美”不能照搬國外模式，而是要基于獨特國情場域下完成“適”的創造，弘揚我國的技術實踐智慧。“善”作為技術實踐智慧的要旨，是聯結并升華“真”與“美”的核心要素，也是技術實踐智慧落地的關鍵。具體來說，表現為數字技術與教育教學的深度融合及其相應的教研發展能力，其要義包括“適”“動”“深”。只有深度融合創新教育教學，才能形成教育教學全方位變革，完成教育數字化轉型。這需要碩士生開展大量實踐，在技術應用實踐中逐步體悟，深度融合不是追求“先進”的技術應用，而是使用恰適技術“多快好省”地解決教育教學實際問題。近年來在“技術追捧”與“評獎趨動”中，技術的教育應用不乏“表演作秀”之嫌，公開課、比賽課上技術繁花簇錦、常態課回歸舊態的現象并不鮮見。因此，“適”是“善”的第一要義。同時，還要考慮技術帶來的“動”態效應，“動”是“善”的第二要義。如各種大數據、小數據使得教與學的及時性評價與改進成為可能，教育時機得以有效動態把握。當然，這對教師教學智慧提出了更高要求，對于碩士生來說，需要反復向前輩與同儕學習，除了現場觀摩，還需要借助網絡開展同步或異步的深度教研，不斷琢磨，反復實踐，完成理論向實踐的“深”度轉化，即“善”的第三要義。

“善”的充分體現離不開“真”與“美”。前者是基礎，后者是追求至善。“真”強調數字時代教育教學理論知識。此類知識是對人類長期教育研究探索的繼承與拓展，既離不開教育原理性知識的積淀，又蘊含豐富的時代創造。如，聯通主義學習理論正成為數字時代理解與發展學習的新框架；再如，基于具身認知理論的沉浸式教學正開啟數字化教學改革新方向。對這些新理論新探索要有充分理解與認識。“美”包括兩方面涵義。一是指數字時代德性倫理發展，強調立德樹人，強調數字時代教師專業成長的積極心向以及技術倫理等，如保護學生學習隱私、做合格數字公民等。二是體驗數字技術之美。“善”的“多快好省”[18]走向極致就是極簡技術之“美”。同樣是利用技術解決問題，有的簡單快捷，dD4DzbGO5q1/mXEKZ/w86wXZCKm1x7utGGHTLTgEWIg=有的繁瑣緩慢，那么前者無疑是趨向美的。如數據技術支持下的精準教學與及時反饋干預，對于傳統舊態教學來說就是美的，它更有利于學生核心素養養成。“真善美”是一個整體，盡管角度不同，對象不同，但渾然一體。“真”既是基礎，又是方向。至“善”即“美”，二者高度相聯，本質是一種關系。接觸“真”、理解“真”、描述“真”、發展“真”，都離不開“善”和“美”的加持。需要說明的是，以“人”為核心始終貫穿于數字時代教育“真善美”。從“真”來看，數字時代教育教學理論知識更強調人的具身、人與人的聯通；從“善”來看，適于人的、對人的教學情況動態把握是善之要義；從“美”來看，技術賦能下人的全面且符合倫理的成長尤為重要。堅持以人為核心，可以幫助我們在技術光芒下保持正確方向。

綜上，全日制現代教育技術專業碩士技術實踐智慧是突顯“善”的數字時代教育“真善美”融合，其中“真”強調新生的數字化學習理論，“善”包含“適”“動”“深”三大要義，“美”包括數字時代德性倫理與技術之美。如圖1所示。

三、全日制現代教育技術專業碩士技術實踐智慧培養路徑：基于巴斯德式混合共同體的“主體—情境—行為”

如前文述，論及智慧需要考慮具體場域條件與需求，由于全日制現代教育技術專業碩士培養單位大多為省屬師范院校，所以本研究主要基于省屬師范院校場域進行討論。基于長期實踐與反思，本研究提出基于巴斯德式混合共同體的“主體（Who）—情境（Where）—行為（What）”路徑，即構建“面向區域內外的高校師生群+聯合培養實踐基地群”的巴斯德式混合共同體，緊扣“混合學習環境+文化情境”，在“問題意識—理論實踐并進思維—‘基于設計的研究’方法論”行為探索中，推進“真善美”的深度轉化與有機融合，體現人與技術的協同發展。

（一）主體（Who）：構建“面向區域內外的高校師生群+聯合培養實踐基地群”的巴斯德式混合共同體，促進“真”向“善”的深度轉化

按照唐納德·司托克斯（Donald E.Stokes）構建的科學研究象限[19]，教育碩士顯然不是波爾們或愛迪生們，而是應用創新與理論發展并重的巴斯德們。陳紅喜等人對巴斯德象限進行了再發展，構建出符合新時期新型研發機構科技成果轉移轉化特征的新巴斯德象限，即通過科學技術化與技術科學化，突出科技成果產業化的導向[20]。劉賢偉等人基于巴斯德象限視角對國家戰略發展與行業產業發展需求進行了分析，針對學術型博士與專業型博士構建了我國聯合培養博士生體系的象限模型[21]。研究啟示我們：要充分考慮國家戰略發展，緊扣當下國家數字化教育頂層設計，結合國家需求、行業需求與地域教育發展需求，加強應用創新轉化，推進教育數字化轉型與高質量發展。完成這些需要我們借助技術尋求更多的人力支持，構建出數字時代巴斯德式混合共同體。

巴斯德式共同體是技術專業共同體的一種，要進行設計、計劃、試制、檢驗和監測各種人工系統的活動[22]。巴斯德式混合共同體是針對我國全日制現代教育技術專業碩士培養的問題以及技術賦能的思路而構建的共同體，旨在為“真”“美”深化與“善”解決地域獨有問題奠定人力基礎。具體是：借助數字技術跨越實體地域形成虛擬學習網絡，擴大學習與實踐主體群，構建“面向區域內外的高校師生群+聯合培養實踐基地群”混合式學習共同體。面向區域內外的高校師生群包括碩士培養高校的導師與學生、其他院校特別是先進地區院校的導師與學生、國家級與省級專家學者（特別是教育部相關學科教指委專家）；聯合培養實踐基地群以區域內優質聯合實踐基地學校為核心，涵括區域內外其他實踐基地學校的實踐導師與學生。在此特別說明，以實踐基地為形式的聯合培養是多數高校采用的路徑，但存在實踐基地單一、實踐學校難以承載過多學生、實踐導師動力不足等問題。聯合培養實踐基地群以優質基地學校為核心，其他實踐學校動態入群共建，目的有：一是擴大實踐基地范圍，既有固定的實踐基地，又可根據需求靈活增減。如有的學生選題與“三個課堂”相關，那么增加相應的實踐學校十分必要。二是由于省屬高校學生多數來源于當地省區，就業地也大多為當地省區，所以堅持以區域內優質實踐基地學校為核心，充分彰顯地域特色，讓學生深入掌握地域教學現狀與學校文化，以便于畢業后迅速進入工作狀態。“面向區域內外的高校師生群+聯合培養實踐基地群”巴斯德式混合共同體，對所有利益相關者均有裨益，可形成共贏局面。對于碩士生來講，可以接觸不同條件、不同學力、不同區域的中小學生，鍛煉針對不同對象的教學設計能力；對于基地學校來講，具有與大學以及省內外同行學校交流的契機，有力于教師隊伍的成長；對于實踐導師來講，指導碩士生不再僅僅是閉門師徒制，而是與高校教授專家、其他實踐學校同行的交流與學習，既有壓力又有動力。

巴斯德式混合共同體有以下特征：一是實體與虛擬并進，碩士生需要在實體高校與基地學校完成相應學習與實踐，同時作為虛擬學習共同體的一員，與省內外高校導師、實踐導師以及其他高校同學展開充分交流。在此過程中，師生不是單向輸出或接受，而是在多向度學習交流中加速成長。二是強調“深”度轉化與“廣”擴視野。由于教研活動大多為線上線下同步進行，不再是閉門式自我批評與交流，對于教師與學生來說，均需認真準備反復琢磨。學習交流過程中，可以與不同地域、不同學校的師生交流，擴大視野。

（二）情境（Where）：緊扣“混合學習環境+文化情境”，促進“善”的“適”“動”發展

巴斯德式混合共同體需要線上線下混合學習環境予以支持，這樣可以有效實現豐、深、準。一是“資源豐富”，通過數字資源共建豐富資源支持；二是“交互深入”，通過線上線下混合交流促進不同地域、不同學校的師師、師生、生生深度交互；三是“評價精準”，通過數字技術完成學生個體學習過程中的數據收集與分析，從而基于個性化評價采取精準干預措施。這也是技術與教育教學深度融合的三個主要功能，是教育數字化轉型的必備要求。

混合學習環境在此是一個比較寬泛的概念，可根據問題解決的需求靈活處理。某些欠發達省區大多為多媒體教學環境，在深入交互與個性化評價方面有一定局限。智慧學習環境可以有效解決深度交互與個性化學習評價問題，但在欠發達省區并不普及。因此應基于現實中的多媒體教學環境，借助個別技術工具創生相應情境，促進教學問題有效解決與質量提升。如，可以通過“多媒體教學環境+雨課堂”混合的方式，有限度解決學生個性化學習與評價問題，鍛煉碩士生將理論與實踐相互轉化的能力。

文化情境強調高校與實踐基地學校長期積淀的獨特地域文化、教學文化，應關注在此情境下產生的關鍵性問題。如，有的學校為民族學校，在教學設計中可以開發民族教育資源，強化中華民族共同體意識教育；有的學校留守兒童較多，可以針對家校協同做針對性設計。再如，優質實踐基地學校生源具有較強自主學習能力，在教學設計時可以進一步放手，激發中小學生的數字化學習與創新動機；薄弱的實踐基地學校學生相對來說自我管理能力較差，這需要碩士生加強學習動機設計，提升中小學生自我效能感。

（三）行為（What）：在“問題意識—理論實踐并進思維—‘基于設計的研究’方法論”路徑探索中發展“至善”

有學者提出教育信息化的“問題-方法”路徑[23]，本研究十分贊同，認為數字化轉型期現代教育技術專業碩士技術實踐智慧養成亦可需遵循此思路。但是全日制碩士生大多為應屆本科畢業生考研，嚴重缺乏實踐經驗和問題意識，難以發現真問題，研究范式上還大多屬于照貓畫虎型，缺乏思維提升，因此，應緊扣全日制教育碩士生短板，堅持“問題意識—理論實踐并進思維—‘基于設計的研究’方法論”，希望發展“至善”追求數字時代教育“真善美”有機融合。

首先，需要培養問題意識，找準實踐中存在中的真問題。對策有：一是以巴斯德式混合共同體中各級實踐導師為抓手，讓其全程深度參與碩士生培養，如教學、開題、中期檢查、預答辯和答辯環節等環節，而非“掛名”或“只做實習指導”。省級實踐導師（省級學科教學指導委員中的優秀中小學教師、教研員等）以及實踐基地優秀教師往往與培養高校具有長期合作關系，可以形成常態化指導，與碩士生全程保持密切聯系。實踐導師在指導碩士生過程中與同行專家共同學習，具有發展意愿與指導動力。二是以各類教學大賽為契機，加強深度教研與課例精磨。教學大賽往往經過班級院系等多層選拔，在此過程中可要求碩士生全員參與并討論。同時詳細分析各種獲獎課例文本與視頻，引導學生觀察獲獎案例如何發現問題、解決問題。針對區域內獲獎案例，要特別引導碩士生分析區域情境，學習獲獎案例如何基于獨有文化情境解決問題。備賽過程中高校導師與一線實踐導師共同培訓指導，反復打磨。

其次，要強調理論實踐并進的思維。在高校導師、一線實踐導師全程指導下，碩士生重點養成發現問題、解決問題過程中的理論實踐并進思維，努力將理論思維與實踐思維相融合。這就離不開互聯網思維，它凝結理論與實踐，具有創造性破壞與重構的文化基因，在“單向傳播—面向對象—多邊互動”的發展過程中既沖擊人類認知，又以“互聯網+”或“+互聯網”的形式深刻推動實踐變革[24]。互聯網思維是一個整體，包括極簡思維、免費思維等，落在教育教學可以有多種表現。如，免費技術可以創新性地極簡解決教學問題，有教師用免費的問卷工具完成日常作業的布置與批改，并在及時獲取數據后做有針對性干預。可以鼓勵碩士生利用免費技術做教學創新，而不是面對不如意的硬件條件怨天尤人。

第三，在“基于設計的研究”方法論指導下選擇恰適方法。“基于設計的研究”是學習科學的重要貢獻，主要研究特定環境中的學習過程，并系統地對環境做改出改變。它沒有象食譜一樣固定的方法，而是在真實實踐的同時完善理論[25]。唐納德·司托克斯（Donald E.Stokes）[26]結合巴斯德象限對“基于設計的研究”進行了解釋，認為巴斯德象限研究“既是理論理解的前沿，亦來自對于實踐應用的思考”。與中小學教師常用的行動研究不同，引導碩士生學習踐行“基于設計的研究”方法論，可以完成理論與實踐的雙重發展，符合培養高素質教師的目標。在具體研究方法上，強調要面向具體問題選擇恰適有效的方法工具。在“問題意識—理論實踐并進思維—‘基于設計的研究’方法論”路徑中，對“至善”即“美”的追求無處不在。如，在技術恰適應用過程中，體驗現數字技術“多快好省”便捷高效之美。

技術實踐智慧養成非一日之功，具體場域情境也復雜多變。隨著生成式人工智能發展，基于巴斯德式混合共同體的“主體（Who）—情境（Where）—行為（What）”路徑可能會呈現出別樣的發展，持續學習與創新是教育者與學習者在數字時代的常態！

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作者簡介：

朱敬：教授，博士，博士生導師，研究方向為教育技術學基本理論、教師教育信息化、信息技術教育。

龍慧：講師，在讀博士，研究方向為數字審美。

From TPACK to Technical Practice Wisdom： The Aim of the Full-time Education Masters of Modern Educational Technology in Digital Transformation

Zhu Jing， Long Hui

Faculty of Education， Guangxi Normal University， Guilin 541004， Guangxi

Abstract： The Guiding Training Program for Graduate Students of the Professional degree of Master of Education （Revised Edition 2023） has added

requirements for the training of teaching ability in digital education. As a special group whose professional attribute is closest to digital transformation， full-time master of modern educational technology should have higher training goals， and their knowledge structure should be changed from TPACK to technical practical wisdom. Technical practical wisdom is the integration of "truth， goodness and beauty" which highlights "goodness". "Truth" refers to the digital learning theory in the new era. "Goodness" includes the three major meanings of"appropriate"， "dynamic" and "deep". "Beauty" means the virtue ethics and the beauty of technology. The path of "subject-context-behavior" based on Pasteurian mixed community should be constructed to cultivate the technical practical wisdom of full-time education masters of modern educational technology， which includes the Pasteurian mixed community of "teachers and students in colleges and universities inside and outside the region + joint training practice base group"， closely linked to "mixed learning environment + cultural context" and exploration of "problem consciousness - theoretical practice - ’design-based research’ methodology"， to promote the integration of truth， goodness and beauty of "people" in the digital age.

Keywords： higher education digital transition； full-time education masters of mordern educational technology； technical practical wisdom； Pasteurian mixed community

責任編輯：李雅瑄