在線研修中教師深度學習測評模型構建及支持對策研究

摘要：在線研修是“互聯網+”時代促進教師專業發展的重要途徑之一，隨著國家智慧教育云平臺服務的增強，在線研修的教師人數逐年增長，如何評價在線研修中教師深度學習成為亟需解決的問題。該研究基于比格斯的學習一般過程模型與布魯姆認知目標、辛普森動作技能目標和克拉斯沃爾情感目標分類體系構建了教師深度學習評價模型，并從中提取了價值認同、理解遷移、系統建構、反思批判與問題解決五個評價深度學習的核心要素?；谠u價模型編制了“教師深度學習評價量表”，從教師先驗知識、學習過程和學習結果三個方面對917位教師進行測評。研究發現：（1）參與在線研修的教師深度學習比例較低；（2）不同教齡、先驗知識的教師在深度學習時存在顯著的群體差異；（3）成就動機與元認知策略是影響教師深度學習的關鍵因素；（4）教師深度學習的五大核心能力發展尚不均衡，教師聯系型及創新型問題解決能力有待加強，批判性思維能力有待改善，教師對在線研修價值認同感不足，研修內容與學習需求的匹配度有待提升。鑒于此，提出了促進教師深度學習的策略與建議。

關鍵詞：在線研修；教師學習；深度學習；深度學習評價；評價模型

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系2023年度國家社會科學基金教育學一般課題“課堂教學視頻分析的人機協同診斷模型構建與應用研究”（課題編號：BHA230123）研究成果。

① 張楊紫棋為本文通訊作者。

一、問題提出

2022年教育部等八部門印發《新時代基礎教育強師計劃》，指出“要全面提高教師培養培訓質量，服務教育高質量發展要求”。高質量的師資是教育事業發展的第一資源，當前“教師學習”成為教師專業發展的重要關注點，教師深度學習則成為培養高質量教師的重要保障[1]。在“互聯網+”時代，轉變教師培訓方式，推動信息技術與教師培訓的有機融合，實施線上線下相結合的混合式研修是教師培訓迭代發展的必然趨勢。我國教師群體數量龐大，在線研修因其不受地理位置和時間限制，可以最大程度共享優質資源，保障教師擁有平等學習機會等天然優勢成為數字時代提升教師專業能力的重要途徑。自新冠肺炎疫情席卷全球后，物理空間的隔離進一步擴大了教師在線研修的需求。隨著國家智慧教育云平臺服務的增強，在線研修的教師人數逐年增長，在線研修已經成為教師自主學習和發展的重要方式。教育數字化的持續推進雖為在線研修的開展提供了強有力的支撐，但其中仍存在諸多的問題，如：有研究指出“移動互聯網時代教師學習呈現出任務多、碎片化、淺層化等特征”[2]，參與在線研修的教師仍然處在“已知道，想應用”的狀態，無法實現知識的轉化與遷移[3]。教師在研修平臺中的學習多流于形式、浮于淺表，難以在實際的教學實踐中加以應用等[4]。促使學生深度學習的前提是教師具備深度學習的體驗并熟練進行深度教學[5]，因此有效的教師學習應該走向深度學習。那么，如何評價在線研修中教師的深度學習？當前在線研修中教師深度學習現狀如何？是否存在群體差異？哪些因素影響了教師深度學習？可以從哪些角度改善教師在線研修的效果？基于對以上問題的思考，本研究在文獻研究的基礎上構建教師深度學習評價模型，開發教師深度學習自評量表，使用量表對參與在線研修的教師開展測評，深入探究影響教師深度學習的因素，并提出相應的支持對策，以促進在線研修中教師的深度學習。

二、研究依據

（一）核心概念及相關研究

與計算機領域的深度學習算法不同，教育領域的深度學習關注學習者學習的狀態和本質[6]。當前，學術界普遍認為深度學習起源于馬頓（Ference Maton）和塞爾喬（Roger S lj ）在1976年發表的《學習的本質區別：結果和過程》（On Qualitative Difference in Learning： I - Outcome and Process），該文中首次提出了深層學習（Deep Level Learning）和淺層學習（Surface Level Learning）這兩個概念[7]，對學習者在學習過程和學習結果的深淺狀態進行了分析闡釋。此后比格斯（John Biggs）等人延續這種描述方法開展了一系列關注深層次學習過程評價的研究。而深度學習（Deep Learning）一詞則是在20世紀90年代后才逐步被使用。國內學者何玲和黎加厚教授最早提出了深度學習的定義，指出：“深度學習是在基于理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并融入原有的認知結構中，能在眾多思想間進行聯系，將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習”[8]。該定義從認知層面揭示了深度學習的內涵，并提出深度學習具有“理解與批判”“聯系與建構”“遷移與應用”三大特點。祝智庭等人認為深度學習的產物是可遷移的知識，其核心理念是“促進深度參與、培育高階能力、為遷移而學”，深度學習涉及三個方面的“深度”，分別是學習參與的深度、學習方法的深度以及學習結果的深度[9]。何克抗教授也曾指出，深度學習的內涵不僅涉及“教育理念”與“學習方式”的根本變革，還涉及“學習過程”與“學習結果”[10]。吳秀娟等人從“主動的知識建構、理解性的學習、有效的知識遷移、深層次的信息加工、批判性的高階思維及真實問題的解決”等幾個方面定義深度學習的關鍵要素[11]。梳理眾多學者對深度學習的研究可以發現，研究者對深度學習的界定有兩個取向，分別是過程取向和結果取向（或稱能力要素取向）[12]。結合兩種取向，可以將教育領域的深度學習概括為學習者在學習過程、學習結果兩個層面下學習狀態的深度。

與學生深度學習不同的是教師深度學習帶有職業背景，因此更加重視學習過程和結果與教學實踐之間的聯系。加拿大西蒙菲莎大學（Simon Fraser University）的艾根（Kieran Egan）教授在其著作《深度學習：轉變學校教育的一個革新案例》（Learning in Depth： A Simple Innovation That Can Transform Schooling）中指出，教師深度學習是“教師學習”與“深度學習”的衍生物，是教師的學習相對于淺表學習的一種提升，其重點體現在教師學習的主動性上，既強調與先前知識、經驗的連接，又強調高階段、主動性地建構與有效的知識遷移[13]。張燕和程良宏認為“教師的深度學習是教師對知識深度理解和轉化運用的學習方式的體認、對學習過程中知識和方法的遷移運用的深層體驗，以及對自身批判思維和批判能力的有意識挖掘和運用，最終指向在教學中更好的理解學生學習如何發生和如何深入的問題，指向學生學習能力的培養和提升”[14]。梁文鑫則從問題解決的視角將教師深度學習定義為“以解決教育教學實踐中的真實問題為起點及線索，在認知、情感及時間三維要素的共同作用下，調動自身的認知與情感資源，長時間有意識地將外界信息建立起與當前待解決問題之間的聯系，形成解決方案并付諸實踐，最終創造性地解決問題并發現教育系統中各要素關系及規律的過程[15]?；谏鲜鲇^點，本研究將教師視為兼具職業身份的學習者，對教師深度學習做出如下界定：深度學習是教師學習的最佳狀態，由學習過程深度與學習結果深度共同組成，學習過程深度促成學習結果深度，是教師具有積極的內在學習動機，運用深度學習策略，深度參與到學習的全過程，以實現深度認知、技能、情感目標達成，促進教育理論知識與教學實踐智慧生成，發展自身深度學習能力的一系列學習狀態。

當前教育領域中深度學習的研究對象多集中在學生，探討學生深度學習的內涵、價值和核心要素，研究能夠促進學生深度學習的提升策略和方法，比如以學生能夠進行深度學習為目標進行教學設計和資源開發等，或是評價學生深度學習。而當研究對象為教師時，研究目前集中在對教師深度學習內涵界定，價值取向和意義闡釋階段，缺乏評價教師深度學習的測評工具，以及在真實情境中研究教師深度學習現狀和影響因素的實證研究。

（二）教師深度學習評價模型構建

綜合國內外研究，具有代表性的深度學習測評框架有教育心理學教授比格斯（John Biggs）的學習一般過程模型（后經比格斯修改稱為3P模型）[16]、SOLO層級評估體系[17]、布魯姆認知目標分類框架和DOK知識的深度模型等[18]，其中最具影響力的便是比格斯提出并建構的學習的一般過程模型，如下頁圖1所示。比格斯認為學習的一般過程可分為三個階段，分別是預示階段、過程階段和結果階段?；趯W習者不同的個人因素和學習的情景因素，學習者在學習過程中會采用不同的學習方式，其內在學習動機與學習策略會影響學習者的學習結果。基于學習的一般過程模型，比格斯開發了SPQ（The Study Process Questionnaire）學習過程量表，為了使該模型更加具有針對性，比格斯等人進一步完善了模型，形成了3P模型（The Presage-Process-Product Model），并在SPQ的基礎上進一步開發了R-SPQ-2F（The Revised Two-factor Study Process Questionnaire），即修訂的雙因素學習過程量表[19]。通過判斷學習者是否具有深度的學習動機和是否使用深度的學習策略進行學習，從“深”與“淺”的比較中來表征學習者在學習過程中的淺層學習與深度學習。

在學習結果階段，比格斯指出衡量學習者學習表現的方法多種多樣，但所有方法背后有兩個重要的維度，即認知和情感，這個觀點給出了評價學習者學習結果的新思路。以“結果取向”定義深度學習并開展評價的諸多研究表明，深度學習的目標對應學習者問題解決、高階思維、學會學習和知識創新等高階能力的提升，評價深度學習應以深度學習目標為導向[20]。張浩等人按照目標導向的思路構建了以布魯姆認知目標分類法、比格斯的SOLO分類法、辛普森的動作技能目標分類法和克拉斯沃爾的情感目標分類法為基礎的四位一體的深度學習評價體系，從認知、思維結構、動作技能和情感四個維度解析不同領域中深度學習者可達成的預期目標。

從比格斯3P學習過程模型中受到啟發，本研究從教師個人因素及在線研修前所具備的學習經驗（預示）-教師的學習動機和學習策略（過程）-教師深度學習目標的達成（結果）這三個方面考察教師深度學習現狀，評價教師深度學習的能力。借鑒比格斯3P學習過程模型和張浩等人提出的四位一體深度學習評價體系，構建了如圖2所示的教師深度學習評價模型。預示階段包含教師先前知識經驗和個人因素，過程階段包含教師學習動機與學習策略，結果階段包含修訂版布魯姆認知目標、辛普森動作技能目標和克拉斯沃爾的情感目標中對應深度學習的目標維度，同時從評價模型中提取出教師深度學習能力評價的五個標準，分別是價值認同、系統建構、反思批判、理解遷移和問題解決。

三、研究設計

（一）測評工具設計與開發

基于教師深度學習的內涵和基本特點，借鑒國內外深度學習相關研究成果，本研究構建了教師深度學習評價的理論模型，編制教師深度學習評價量表。經過專家驗證和小范圍試測形成了最終版本。教師深度學習評價量表主要由四部分組成，分別是教師基本信息、教師先驗知識測評、教師學習過程量表和教師學習結果量表。所有題型由封閉的單項選擇題組成，除基本信息外，其余均采用五點李克特的形式設置量表答案。教師基本信息主要包括性別、最高學歷、教齡、任教學段和所教學科五部分，其中教師教齡的劃分是依據休伯曼等人提出的教師職業生涯階段論[21]設置。教師先驗知識測評分別從教師在研修前對課程內容掌握情況、應用能力與應用頻率三個方面考察。教師學習過程自評部分修改自比格斯的《學習過程問卷（修訂版）》，本研究對其進行了本土化修改，將學習背景置于“教師在線研修”這一背景下，結合教師在學習與教學實踐中的特點，設置了20道題目。教師學習結果自評部分主要由深度學習認知目標、深度學習動作技能目標和深度學習情感目標三部分構成，設置了15道題。對整個量表進行信效度分析，其信度系數Cronbach’α為0.925，Bartlett的球形檢驗結果顯示，p<0.001，KMO度量顯示0.968，說明量表整體信效度很好。從教師先驗知識經驗、教師深度學習過程和教師深度學習結果三個階段進行測評，借助教育統計分析方法對教師深度學習現狀、教師深度學習的群體差異，影響教師深度學習的關鍵要素進行分析，最后從數據分析結果中提出改進策略，以促進在線研修中教師的深度學習。

（二）測評量表的發放與回收

本次測評對象為在“國家智慧教育云平臺”上參與在線研修的中小學教師，從教師先驗知識經驗、教師深度學習過程和教師深度學習結果三個階段逐步測評。采用隨機抽樣的方法選擇樣本，通過問卷星在線發放測評量表，參加評測的教師人數為1057位，剔除無效樣本數據，最終納入研究的樣本量為917，有效測評率為87%。

四、研究結果分析

（一）大部分教師的在線研修學習深度有待提升，學習過程深度與學習結果深度呈現不一致

參與此次測評的教師群體中有64%為淺層學習，36%為深度學習。具體來說，教師學習過程測評數據顯示，69%的教師采用了深度學習方式，這部分教師在研修中具有明確的學習目標，能以積極的心態參與在線研修，主動在課后學習課程提供的拓展資料，定期對知識進行歸納整理，能夠清楚的意識到自己的學習狀態，并及時做出調整，在學習過程中可以獲得強烈的滿足感。而有31%的教師學習過程為淺層，這部分教師則希望花費最少的時間和精力完成研修，并且沒有深入理解和學習知識的欲望。

教師學習結果測評數據顯示，48%的教師學習結果為深度，這部分教師能主動思考所學的知識和技能可以解決哪些教學問題，將新知識與原有的知識經驗進行系統整合，靈活運用于不同的教學情境?？梢元毩⑼瓿蓮碗s任務，愿意探索創新方式去解決問題。對于解決問題的方案，不滿足于僅使用課程中給出的解決方法，能尋求其它解決途徑。同時教師認可在線研修的價值，認為課程內容符合自身需求，能在良好的學習氛圍中提升自己的專業知識。而有52%的教師學習結果為淺層，這部分教師則無法將研修中學習的內容遷移應用于教學工作中，不會反復思考知識技能的學習與教學實踐之間的聯系，并且不認同在線研修對專業發展的價值，不喜歡在線研修的學習形式和學習氛圍。

比較學習過程深度與學習結果深度的數據，發現在學習過程中深度參與的教師和學習結果中達成深度學習目標的教師群體不一致。具體來說，有69%的教師在學習過程中采用深度學習方式，經過一系列的學習過程，最終只有48%的教師達成深度學習目標，且最終達到深度學習目標的教師不完全來源于學習過程中采用深度學習方式的教師，教師學習過程深度與學習結果深度之間存在脫節與不一致現象。

（二）不同教齡和具備不同先驗知識的教師在深度學習中存在顯著差異

在實際的學習中，由于學習環境的復雜性和學習行為的不確定性，教師個體之間的學習經驗和學習能力具有差異，所以會出現教師學習過程深度與學習結果深度表現不一致的情況。為進一步探究深度學習中教師的群體差異，將教齡、學歷、學段、學科、教師先驗知識分別與教師學習過程、教師學習結果進行單因素方差分析，發現不同教齡與不同先驗知識組的教師在深度學習上存在顯著差異（0.01顯著性水平）。統計各個教齡的教師深度學習的情況，其分布情況如圖3所示。按照教齡的順序從左至右排列，教師深度學習的占比總體上呈現M型。即教齡在“3年及以下”和“34年及以上”的教師在線研修中深度學習比例低，在“4-6年”和“26-33年”分別達到一段高峰，“7-25年”則是兩個高峰之間的平穩過渡。依據休伯曼的教師職業生活周期論，教齡在3年及以下的教師處于“入職期”，是求生與發展階段，面對課堂環境的復雜性和不穩定性，新入職教師缺乏教學的知識和經驗，通常將精力放在教學知識和班級管理上，教齡在34年及以上的教師臨近退休，有限的精力使得這兩部分教師的在線研修的學習結果不盡人意。教齡在4-6年的教師處于“穩定期”，教齡在7-25年的教師處于“實驗和歧變期”，教齡在26-33年的教師處于“平靜和保守期”，在國家政策的大力支持與引導下，這個期間的教師能將部分精力放在職業發展上，積極參與學習的教師能夠得到專業能力的發展和提升，實現蛻變和成長。

先驗知識是構成經驗的重要部分，本研究以量表中先驗知識的測評為主要依據，將所有教師劃分為三組，高先驗知識組、中先驗知識組和低先驗知識組。根據測評數據繪制不同先驗知識組的教師在學習過程與學習結果中達到深度的占比統計圖，如下頁圖4所示。

縱向來看，比較教師學習過程深度與教師學習結果深度的占比，無論哪類先驗知識水平的教師其在學習過程的深度比例均高于學習結果的深度；橫向來看，教師先驗知識水平越高，其深度學習結果的占比也越高。即教師先驗知識水平越高，教師更容易達成深度學習目標。不同先驗知識組的教師群體中深度學習人數所占組內人數比例隨著先驗知識組等級的降低而減小，如圖5所示，這表明擁有高先驗知識的教師更容易進行深度學習。

（三）成就動機與元認知策略是影響教師深度學習的關鍵因素

大部分研究強調了深度學習需要基于學習者強烈的內在動機，但對于何種內在動機更能影響教師由淺層學習向深度學習發展的描述則十分有限。美國心理學家Deci和Ryan[22]1991年提出的自我決定理論是最常用的動機理論之一，依據動機理論將教師的內在動機分為：（1）知識動機：即為探索和發展知識等而愿意進行學習活動的傾向；（2）成就動機：即試圖成功完成一項任務或實現一個目標的傾向；（3）刺激動機：即在某種外界刺激下愿意完成任務的傾向。將學習過程量表中教師知識動機、刺激動機、成就動機的分值分別與教師深度學習結果做相關性分析（如表1所示）。結果表明，三類動機均與教師深度學習顯著正相關，其中成就動機最能影響教師深度學習，其次是刺激動機最后是知識動機。這一發現再次證實了成人學習的特點，成人學習與其所要扮演的各種社會角色相連，成人的學習活動主要以解決實際問題為中心，學習動機根據其工作與生活的實際需要而產生變化，其學習更有效的動機是為了不斷的自我實現，解決工作中所面臨的問題[23]。此外，研修中為教師提供的學習資源和學習活動組織方式等也能夠影響教師的深度學習，在三類動機中教師學習新知識的意愿和傾向對教師深度學習影響程度最低，由此可見教師作為一個成年人，其學習意向與學習需求與其所承擔的社會角色及任務緊密相關，由于成人的學習時間是實在而有限的，他們的學習往往是短期且極具目的性，要求學習后有明確的效果。

成人學習者可以自主決定學習的目標，選擇自己的學習需要，在學習過程中能夠發揮主體意識，并選定學習的方法進行持續學習。根據Mckeachie等人[24]對學習策略的分類，將教師的學習策略分為：（1）認知策略：即教師在認知過程中為了獲取知識而采用的一系列策略，包括復述、精加工和組織；（2）元認知策略：即教師對自己學習狀態的認知、監控、調節以實現更有效學習的一系列策略，包括計劃、監控、調節等。將學習過程量表中測評教師學習策略運用的題項分值分別與教師深度學習結果做相關性分析，結果表明，認知策略與元認知策略均與教師深度學習在0.01的水平顯著正相關（如表2所示），其中認知策略的相關系數為0.546，元認知策略的相關系數為0.572。即在線研修中教師使用認知策略和元認知策略能有效的促進教師深度學習，并且元認知策略對深度學習的影響力高于認知策略。這一結果表明深度學習的教師不僅能掌握當前的知識，他們更是一個會學習的人，教師可以自主分配注意力，對自己接受的信息進行選擇、組織和系統建構，發現規律并時常進行反思、復盤以及修正。

（四）教師深度學習的五大核心能力發展尚不均衡

教師深度學習強調教師對學習模式的價值認同感，強調對學習內容的深度理解和有效遷移、強調理論與實踐智慧的協同建構，強調以教育實踐問題的診斷與解決為核心，強調在批判與反思的過程中發展專業能力[25]。統計本次測評中教師在價值認同、理解遷移、系統建構、反思批判、問題解決五個維度的得分情況，發現存在以下問題：

1.教師擅長解決常規型問題，聯系型、創新型問題解決能力有待加強

問題解決是教師深度學習的關鍵，教師要在學習中透視教育教學現象，發現外部信息之間、外部信息與自身已有經驗以及創新實踐之間的內在聯系、結構關系乃至規律，才能真正觸及深度學習的本質。對教師問題解決的情況進行統計，數據顯示：61%的教師能夠運用所學知識解決常規型問題，47%能解決聯系型問題，31%能解決創新型問題。可以發現，教師更擅長常規型問題解決，而在聯系型、創新型問題解決方面仍有很大提升空間，這表示教師在習得某項技能后，難以使用所學的技能靈活解決相關的問題，教師的遷移能力和創新解決問題能力仍需加強。

2.教師對在線研修價值認同感不足，研修內容與學習需求的匹配度有待提升

自教育領域提出深度學習以來，從認知視角對深度學習進行研究已經達成共識，隨著深度學習內涵變得豐富，研究者發現學習中的情感體驗對于深度學習有著積極的促進作用。情感因素猶如過濾器，被動、焦慮等消極情緒將阻礙教師的學習。消極情緒越大，能通過過濾器的信息就越有限，進而阻礙教師深度學習的發生[26]。以學習者為中心的現代教學理念要求我們必須要像關注教師認知一樣關注教師的情感情緒狀態。在學習結果測評中，考察教師對學習環境態度的題目為：“我很喜歡在線研修的學習環境及氛圍，這是我堅持學習的動力之一”；考察教師對研修價值態度的題目為：“我可以從多個角度描述在線研修的價值”；考察教師對研修是否滿足學習需求的題目為：“我認為這次研修符合我的需求，就像是為我量身定做的”。數據顯示：62%的教師滿意在線研修的學習環境和氛圍，54%的教師從多個角度認可在線研修的價值，51%的教師表示課程滿足了自己的學習需求?？梢园l現仍然有近一半的教師對于在線研修的學習環境、氛圍以及需求匹配情況表示不滿，價值認同感不足。

3.教師無法做到知行合一，批判性思維能力有待改善

美國心理學家波斯納提出的教師成長的公式：經驗+反思=成長。他指出沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考和反思，那么他的發展將大受限制。教師成長的過程是學習經驗、總結經驗、批判性思考、捕捉問題、反思實踐的循環過程，教師的反思批判能力對于教師深度學習非常重要。在學習結果測評中，考察教師反思知行的題目為：“我常常反思研修中學到的知識能幫助我解決教學實踐中的哪些問題”；考察教師批判知行的題目為：“我常常思考并判斷研修中所學到的知識是否適用于真實的教學情境”；考察教師在反思與批判中進行自我思考的題目為：“當遇到問題時，我常常嘗試通過反復試錯、調整和自我反思去尋找解決問題的方式”。數據顯示：66%的教師會反思學習的內容與教學實踐之間的相互聯系，53%的教師能批判性的思考學習的內容是否適用于教學實踐，56%的教師在遇到問題時會自己試錯、思考和探究解決辦法。仍然有近一半的教師在研修中難以做到知行合一，處于知識生成與實踐智慧生成分離的狀態，批判性學習和自我反思能力不足。

五、討論與建議

本研究通過對在線研修中教師深度學習現狀進行測評與分析，發現教師深度學習有待進一步提升，且存在顯著的群體差異。針對這些發現，在國家智慧教育云平臺資源及功能日趨完善背景下，為促進教師在線研修的深度學習并提升在線研修的效果，提出以下建議：

（一）關注教師的學習起點與學習需求，設計教師個性化學習路徑

由于教師教齡、所教學段、所授學科以及過往學習的經歷不同，參與在線研修的學習起點和學習需求會有所差異，只有精準了解教師需求，才能更好的服務于教師專業發展。利用國家智慧教育云平臺的數據分析功能，可為教師提供靈活定制的個性化學習路徑。通過教師的背景分析、需求識別和學習行為分析，利用智能推送技術提供符合其發展需求的課程和資源，確保每位教師都能在平臺上獲得有針對性的學習體驗與個性化支持，滿足教師多元化差異性需求。如基于教師的先驗知識提供適配的課程、資源與活動，將課程劃分為進階式、菜單式及項目式供教師選擇[27]。前蘇聯教育家維果茨基提出的最近發展區理論指明，當學習者完成一項遠遠超出他們能力范圍或很簡單的任務時，都會產生強烈的負面影響。只有當學習任務的復雜程度使學習者通過努力可以達成新的成就時，才會產生積極的結果。著眼于教師的最近發展區，為教師提供略有挑戰和難度的學習任務，以此調動教師的學習積極性，激發其學習潛能。使教師通過深度學習順利進入下一發展階段的水平，如此反復形成良性循環與進階發展，使教師不斷向更高的專業能力進階邁進。

（二）生成教師在線研修數字學習畫像，完善實時反饋與評估系統

利用人工智能和學習分析技術，在國家智慧教育云平臺端建立實時的學習反饋和評估系統。實現在線研修精準診斷、及時干預和個性化服務。通過智能分析教師的學習行為和學習成果，為教師提供及時的學習建議和改進方向，幫助教師更好地調整學習策略。具體來說，借助平臺的數據采集功能持續收集教師參與在線研修的學習數據，建立教師在線學習精準畫像和個性化學習檔案，將教師在線學習行為進行可視化分析。幫助培訓師準確地獲取教師學習需求、學習行為、學習體驗、學習偏好與能力水平等方面的發展變化，從而為教師提供及時精準的服務和支持。教師深度學習是學習過程深度與學習結果深度相互作用的結果，學習過程深度與學習結果深度同等重要，對學習過程和學習結果的實時反饋和評估，能輔助調動教師的元認知策略，培養教師對自身學習狀態和學習行為自我感知、監控、反思和調節的良好學習習慣。實現教師的深度學習體驗并循序漸進地發展教師的深度學習能力。

（三）創設聯系型、創新型解決教學問題的實踐情境與空間，促進學用研展融通

聯系型、創新型問題解決能力才是真正觸及教師深度學習本質的問題解決能力。教師形成聯系性、創造性解決教學問題方案的關鍵在于其本身具備系統化建構知識的能力，能發現知識系統內各要素之間的內在聯系、結構和規律，從而隨時調用經驗并遷移到當前待解決的問題。培養問題解決能力需要教師具備問題意識，在研修過程中，應引導教師明析問題與知識技能的對應關系，明確所學的知識能解決哪些教學實際問題。在課程設計上，增加實踐性與生成性設計，創設真實情境下的學習任務，給予教師解決問題的空間，使教師親歷復雜真實問題的解決過程，促進教師學用結合，切實提高其問題解決能力。強化智慧教育云平臺的社交功能，通過在線教研、案例分享、問題討論等形式，促進教師之間的知識共享和經驗交流，鼓勵教師間協同解決問題，拓寬教師解決問題的視野和思路，互相學習共同成長。此外，設置以問題解決和實踐導向的個性化課程作業，鼓勵教師在做中學，促成果的提煉與提升，化經驗為實踐性智慧。

（四）加強在線研修中的情感與動機支持，提升教師對在線研修的價值認同感

在線研修中教師積極的情感與情緒源于其內在動機的激活和對學習共同體氛圍的感同身受，是促進教師深度投入學習的催化劑。通過智慧教育云平臺建立虛擬學習社區、在線導師系統和情感激勵機制，為教師提供情感上的鼓勵和學習動機上的激勵，以提高教師的參與度和學習滿意度。強化教師以“自我發展”為目標的成就動機，激發教師自我導向學習的主體意識。輔以激發動機，使教師保持持續的學習投入。深入貫徹落實“教師為中心”的理念，服務于教師學習，一切為了教師發展。幫助教師正確認識到在線研修的優勢，只有教師從內心深處認可在線研修的價值，將在線研修視為切實提升自身專業能力的途徑，才能端正學習態度，積極投入到學習任務中。研修后根據教師的學習體驗、學習效果和反饋建議不斷優化豐富在線研修的組織形式和活動。教師對在線研修的價值認同感和良好的學習體驗是維持教師持續學習和深度學習的關鍵條件。此外，對教師學以致用，用以致學的價值認同、正面反饋，需要學校共同體的協同與共識，使學校從上至下形成重視和推崇教師學習的氛圍，助力教師在日常工作與專業發展之間形成雙向互促的良性循環。

六、結語

在線研修是“互聯網+”時代助力教師專業發展的重要方式，隨著國家智慧教育云平臺服務功能的增強，已成為我國中小學教師實現終身學習的重要途經。無論是從社會發展、教育改革或教師發展的角度來看，教師深度學習都是促進教師有效學習與發展，實現教學創新的重要一步，更是面向學法與教法遷移、促進學生實現深度學習轉變的重要前提。本研究采用量表對在線研修中教師的深度學習現狀進行測評，探究了教師深度學習的影響因素，提出改進策略以期改善教師在線研修的效果，促進教師的深度學習。然而，由于教師職業的特殊性，教師深度學習評價不僅要對教師深度學習能力水平、學習過程和結果進行評價，還要將深度學習評價貫穿于教師學以致用的過程中。而如何在實踐中促進并檢驗教師深度學習的結果仍有待于進一步探索。

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作者簡介：

李寶敏：教授，博士生導師，研究方向為智能教育、教師學習與發展。

張楊紫棋：碩士，研究方向為在線學習、教師學習與發展。

Research of Teachers’ Deep Learning Assessment and Support Measures in Online Training

Li Baomin1， Zhang Yangziqi2

1.Teacher Development Institute， East China Normal University， Shanghai 200062 2.Yikezhao Middle School， Ordos 017000， Neimenggu

Abstract： Online training is an important way to promote the professional development of teachers in the “Internet +” era. As deep learning for teachers has become a hot topic in the field of teacher learning research， how to effectively evaluate teachers’ deep learning in online training has become an urgent problem to be solved. Based on Biggs’ general learning process model， Bloom’s cognitive goals， Simpson’s motor skills goals and Crasswall’s affective goals classification system， this paper constructs a theoretical model of teacher deep learning evaluation， and extracts understanding transfer， system construction， problem solving， reflection and critique， and value identification are five core competencies of deep learning. Based on the evaluation model， a “Teacher Deep Learning Evaluation Scale” was compiled， and 917 teachers’ were evaluated from three aspects： teachers’ prior knowledge， leaning process and learning results. The research found that： （1）The depth of teachers’ learning process and the depth of learning results in online training are inconsistent； （2）Teachers with different teaching ages and prior knowledge have significant group differences； （3）Achievement motivation and meta-recognition Knowledge strategy is a key factor affecting teachers’ deep learning； （4）The development of the five core competencies of teachers’ deep learning is not balanced. Specifically， teachers need to strengthen their connection and innovative problem-solving skills， and improve their critical thinking skills. Teachers have insufficient recognition of the value of online training， and the degree of matching between training content and learning needs needs to be improved. In view of this， strategies and suggestions for promoting teachers’ deep learning are put forward.

Keywords： online training； teacher learning； deep learning； deep learning evaluation； evaluation model

責任編輯：趙云建