比讀中升華，讓初中現(xiàn)代詩歌單元教學(xué)綻放光彩

摘要：針對當(dāng)前初中語文現(xiàn)代詩歌單元教學(xué)中存在的難題，提出比較閱讀的方法，不僅符合現(xiàn)代詩歌大單元教學(xué)的趨勢，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)了要通過比較閱讀來推動(dòng)現(xiàn)代詩歌大單元教學(xué)的策略。

關(guān)鍵詞：比較閱讀；現(xiàn)代詩歌；單元教學(xué)

部編版義務(wù)教育教科書初中語文全套6冊，其中選入現(xiàn)代詩歌多達(dá)20篇。在教材排版中，往往是幾首現(xiàn)代詩歌被編在了同一個(gè)主題單元里，如七年級上冊《散文詩二首》，九年級上冊第一單元包含五首現(xiàn)代詩歌的《活動(dòng)·探究》，九年級下冊第一單元《短詩五首》。那如何高效推進(jìn)現(xiàn)代詩歌單元教學(xué)？筆者通過多方思考和實(shí)踐探究，認(rèn)為對現(xiàn)代詩歌單元教學(xué)而言，比較閱讀是可實(shí)際操作并行之有效的方法。

一、初中現(xiàn)代詩歌單元教學(xué)存在的難題

（一）應(yīng)試教育“不傾向”的方針固化現(xiàn)代詩歌單元教學(xué)

應(yīng)試備考是中學(xué)教學(xué)不僅不能避開，更要重視，甚至?xí)龑?dǎo)教學(xué)方向的極重要因素。但在中高考試卷上，一直出現(xiàn)的就是“不限體裁，詩歌除外”這樣的字樣，并且中考卷中，有關(guān)現(xiàn)代詩歌的考題很少出現(xiàn)或分值很低。應(yīng)試教育“不傾向”于現(xiàn)代詩歌的客觀現(xiàn)實(shí)在一定程度上導(dǎo)致初中語文教師對現(xiàn)代詩歌教學(xué)不重視，固化初中語文現(xiàn)代詩歌的教學(xué)模式。有的教師為了應(yīng)試而模式化教學(xué)，側(cè)重常見考點(diǎn)和答題思路的傳授，忽視詩歌意境美、音律美的賞析，學(xué)生的審美體驗(yàn)和情感獲得較少。

（二）學(xué)生缺乏主動(dòng)性很難產(chǎn)生對現(xiàn)代詩歌單元學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力

相較于古典詩詞，學(xué)生比較容易理解現(xiàn)代詩歌的字面意思。但有些現(xiàn)代詩歌極高的概括性、朦朧的意象化、濃烈的抒情化、深刻的意蘊(yùn)性，往往讓生活閱歷缺乏、想象力和創(chuàng)造力不足、解讀能力有限的初中生“望而卻步”。詩歌本身的難度已經(jīng)提前壓制了學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)代詩歌的內(nèi)驅(qū)力，但課堂上不為學(xué)生提供主體性平臺(tái)，學(xué)生缺乏主動(dòng)性，將更難產(chǎn)生對現(xiàn)代詩歌單元學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。

二、比較閱讀符合現(xiàn)代詩歌大單元教學(xué)背景的趨勢

比較閱讀亦可稱之為“對比閱讀”，是將兩首或幾首詩歌放在一起，從內(nèi)容、手法、主題、語言、意象等進(jìn)行對比閱讀。無論是從語文教材中單元教學(xué)設(shè)計(jì)的角度，還是從詩歌教學(xué)改革優(yōu)化的角度，抑或是從學(xué)生詩歌閱讀更好的情感體驗(yàn)角度來說，比較閱讀都非常符合現(xiàn)代詩歌大單元教學(xué)。

（一）比較閱讀彰顯單元教學(xué)的整體性設(shè)計(jì)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出“教師要綜合考慮教材內(nèi)容和學(xué)生情況，設(shè)計(jì)不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)，依托學(xué)習(xí)任務(wù)整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，安排連貫的語文實(shí)踐活動(dòng)”[1]。比較閱讀打破每首詩歌獨(dú)立單一教學(xué)的模式，將教材中同單元的幾首詩融合在一起進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，當(dāng)然切入點(diǎn)要小。比如九年級上冊第一單元可以從意象如何體現(xiàn)情感的角度為切入點(diǎn)展開比較閱讀，將《沁園春·雪》《我愛這土地》《鄉(xiāng)愁》《你是人間的四月天——一句愛的贊頌》《我看》放在一起進(jìn)行相同或不同的比較，彰顯單元教學(xué)的整體性設(shè)計(jì)。

（二）比較閱讀優(yōu)化詩歌教學(xué)，讓教學(xué)走向“趣味化”

比較閱讀一改常態(tài)的詩歌教學(xué)方式，將兩首或更多的詩歌放在一起進(jìn)行比較分析，在分析探究的過程中也激發(fā)教師的教學(xué)活力，推動(dòng)詩歌教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施的改革。比較閱讀“求同存異”的課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)，讓詩歌教學(xué)的課堂歷經(jīng)感知、質(zhì)疑、思考、研討到品讀、解讀、分享，讓教學(xué)走向“趣味化”，提升師生對詩歌的興趣。

（三）比較閱讀創(chuàng)新思維，提升學(xué)生情感體驗(yàn)

比較閱讀的教學(xué)活動(dòng)是思維碰撞，它可由教師主導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生從意象如何體現(xiàn)情感為切入口，將兩首或多首詩歌進(jìn)行比較；也可以將同一詩人或主題相近的幾首詩歌放在一起，由學(xué)生自主尋找角度進(jìn)行比較探究，感受詩歌的魅力。比較閱讀體現(xiàn)了以學(xué)生為主體，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，提高了他們的創(chuàng)新思維和情感體驗(yàn)。

三、用比較閱讀推動(dòng)現(xiàn)代詩歌大單元教學(xué)策略

（一）不同詩歌的朗讀基調(diào)比較

朗讀是對詩句理解由外化轉(zhuǎn)向內(nèi)化的直接方式。例如九年級上冊第一單元教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生可以自選兩首主題相近的詩歌片段朗讀，比較情感基調(diào)有何不同，同時(shí)注意重音與停連。示例《沁園春·雪》和《我愛這土地》愛國詩歌的朗誦比讀，《沁園春·雪》要讀出慷慨激昂、豪情激蕩，節(jié)奏要富于變化，整體是高亢的，連貫有力的。詩歌的意象“冰”“雪”“長城”“大河”“山”“原”要讀得高亢，讀出壯麗之感。《我愛這土地》則要讀得更深沉，整體悲壯而堅(jiān)決，語氣低沉舒緩，卻又?jǐn)S地有聲。“暴風(fēng)雨”“河流”“風(fēng)”“土地”“淚水”要讀得揚(yáng)長、悲壯，高音要讀得深沉，讀出壯烈之情。

（二）不同詩歌的主題思想比較

詩歌是抒情的體裁，把握主題思想是對詩歌的一種整體認(rèn)知方式。對同單元中的詩歌進(jìn)行主題思想比較是詩歌學(xué)習(xí)的有效途徑。教學(xué)活動(dòng)中，可以設(shè)計(jì)“從主題思想角度對本單元詩歌分別進(jìn)行解讀”“你是如何明確主題思想的”等問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀。例如九年級上冊詩歌《沁園春·雪》《我愛這土地》《鄉(xiāng)愁》歸為熱愛祖國一類，《你是人間的四月天——一句愛的贊頌》《我看》歸為美好生活主題一類。

（三）不同詩歌的藝術(shù)手法比較

現(xiàn)代詩歌的藝術(shù)手法主要有烘托、象征、對比等，多樣化藝術(shù)手法的運(yùn)用使詩歌情感的表達(dá)更加豐滿。例如九年級上冊第一單元詩歌教學(xué)，可以設(shè)計(jì)“體會(huì)藝術(shù)手法的同與不同”，讓學(xué)生比較閱讀中展開鑒賞。

（四）同一詩人的不同詩歌比較

將同一詩人的不同詩作放在一起比較閱讀，既可以讓學(xué)生更好地了解詩人，也可以從詩歌的不同角度進(jìn)行賞析，提高學(xué)生的鑒賞水平，拓寬學(xué)生的閱讀視野。例如，將毛澤東的《沁園春·雪》和《沁園春·長沙》進(jìn)行比較閱讀，感受《沁園春·雪》選取“冰、雪、長城、大河、山、原”具有冬日北國特色的意象，展現(xiàn)了毛主席豪邁的英雄氣概，革命斗志的信心；《沁園春·長沙》選取“寒秋、湘江、橘子洲、萬山、層林、百舸、鷹、魚”突顯長沙深秋特點(diǎn)的意象，而毛主席提出“誰主沉浮”的問題，感嘆主宰國家命運(yùn)的，是以天下為己任、敢于改造舊世界的革命青年。

筆者認(rèn)為，新課標(biāo)提出“大單元教學(xué)”背景下，結(jié)合現(xiàn)代詩歌自身特點(diǎn)和初中生的學(xué)情，開展比較閱讀是推動(dòng)現(xiàn)代詩歌單元教學(xué)的有效方法。在比較中升華，讓初中現(xiàn)代詩歌單元教學(xué)綻放光彩。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

作者簡介：江蘇省淮陰中學(xué)教育集團(tuán)清浦開明中學(xué)語文教師。