提升任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文思辨性的策略

從近年來的高考作文命題來看，任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文始終占據(jù)著主導(dǎo)地位，是作文教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)。從作文教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生狀況頻出，作文分?jǐn)?shù)偏低，寫作積極性不高。基于此，筆者結(jié)合一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及對(duì)任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文的深入分析，以明確概念、歸納方法、逐步培養(yǎng)思辨意識(shí)、提升思辨能力為思路，探究提升任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文思辨性的策略。

一、研究背景

任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文出現(xiàn)在中學(xué)語文作文教學(xué)中，是從2015年高考作文的開始的。教育部考試中心張開老師在《注重題型設(shè)計(jì)、強(qiáng)化教育功能——2015年高考作文的特點(diǎn)及相關(guān)問題的解讀》一文中正式提出了在材料作文的基礎(chǔ)上增加“任務(wù)驅(qū)動(dòng)指令”的概念。雖然2016年高考全國(guó)卷I的作文并非典型的任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文，而是傳統(tǒng)的漫畫作文，但是，2017年以后的高考作文多以任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文的形式出現(xiàn)。因此，任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文必然是今后教學(xué)和備考的重點(diǎn)。中學(xué)語文作文教學(xué)開始了對(duì)任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法的探索之路。

在作文教學(xué)實(shí)踐中，教師發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生對(duì)于任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文的寫作要求的認(rèn)識(shí)是十分模糊的，任務(wù)指令的調(diào)整干擾了他們對(duì)原有議論文寫作要求的理解，使其陷入了全文說理沒有事例的泛泛而談，或者脫離材料空洞舉例沒有分析的誤區(qū)。部分學(xué)生對(duì)任務(wù)指令的理解簡(jiǎn)單地停留在肯定或否定的表態(tài)上，沒有深刻的觀點(diǎn)及見解，甚至還出現(xiàn)了不合常理、不合邏輯的絕對(duì)化表述。同時(shí)，還有部分學(xué)生劍走偏鋒、另辟蹊徑，只抓住次要矛盾或微小細(xì)節(jié)進(jìn)行評(píng)論，雖反復(fù)寫作卻無法提高作文質(zhì)量，導(dǎo)致作文分?jǐn)?shù)偏低，學(xué)生寫作的積極性被消磨。

筆者從長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐觀察與分析中發(fā)現(xiàn)，問題主要源于學(xué)生在寫作時(shí)缺少必要的思辨意識(shí)和思辨能力，使得文章形式單一、套路痕跡明顯、文字華美卻空洞、結(jié)構(gòu)完整卻邏輯混亂。要突破這一困境，教師就要明確任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文與傳統(tǒng)議論文和新材料作文的區(qū)別，幫助學(xué)生認(rèn)清任務(wù)指令的要求，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生材料分析能力的培養(yǎng)，提升其作文的思辨性，拓展其思想的深度和廣度，進(jìn)而提高學(xué)生的寫作水平。

二、明確作文要求

首先，任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文屬于議論文的范疇，其基本核心仍然是提出問題、分析問題和解決問題。只是它與新材料作文相比區(qū)分明顯。新材料作文要求學(xué)生從材料中提取分析和議論的角度，對(duì)其進(jìn)行拓展和闡釋，從而完成習(xí)作。這些材料通常由名人名言、寓言故事、哲理性小短文等構(gòu)成，與學(xué)生的日常生活和知識(shí)閱歷有一定的距離。學(xué)生為拿高分，難免會(huì)出現(xiàn)背材料、背范文套作的現(xiàn)象。任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文分析和比較的對(duì)象基本為現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)案例，或者為對(duì)新聞素材的再加工，抑或是對(duì)名言警句的歸類比較，材料所呈現(xiàn)的立意角度多樣化，強(qiáng)調(diào)考查學(xué)生對(duì)事件、觀點(diǎn)的判斷分析能力。這既拓寬了學(xué)生審題立意的廣度，又提高了學(xué)生審題分析過程的難度，有效地避免了學(xué)生套題寫作的可能。

其次，與新材料作文相比，任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文多以現(xiàn)實(shí)生活中的案例或新聞熱點(diǎn)話題為材料，因此部分教師按照時(shí)評(píng)社論的寫作邏輯進(jìn)行教學(xué)。時(shí)評(píng)社論是對(duì)新聞材料進(jìn)行深入的分析和探討，在寫法要求上并沒有明確的規(guī)定和章法，通常以新聞事件為切入口，不拘泥于事件本身，目標(biāo)是上升到理論高度。任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文則要求學(xué)生帶著明確的寫作任務(wù)進(jìn)行寫作，從材料給出的角度進(jìn)行分析和討論，在一定的條件和范圍內(nèi)進(jìn)行辯證思考，不能脫離材料泛泛而談。評(píng)卷要求上強(qiáng)調(diào)要有現(xiàn)場(chǎng)感，論述上切忌東拉西扯、洋洋灑灑。學(xué)生寫作的內(nèi)容必須圍繞任務(wù)產(chǎn)生，評(píng)價(jià)作文的標(biāo)準(zhǔn)不再局限于文筆鑒賞，而是能否以清晰的邏輯、準(zhǔn)確的表達(dá)來滿足題目提出的要求。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文的核心目標(biāo)是要求學(xué)生根據(jù)材料給出的真實(shí)情況進(jìn)行辨別、分析和判斷，提出自己的觀點(diǎn)并闡述理由的合理性。因此，提升學(xué)生作文的思辨性是任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文寫作教學(xué)及指導(dǎo)的核心。

三、理解思辨能力

思辨即思考辨析。《禮記·中庸》有云：“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”思辨就是一種帶著懷疑的精神去全面分析思考，從而做出選擇的思維過程。

依據(jù)Stephen D. Brookfield博士對(duì)思辨性思維的闡述我們可以這樣理解，思辨性思維包括兩部分：一是懷疑比較，即檢驗(yàn)舊觀點(diǎn)、舊信仰的真實(shí)性，判斷其是否能在一定的條件和范圍內(nèi)產(chǎn)生，從而生成新觀點(diǎn)、新信仰；二是辨別選擇，即主動(dòng)運(yùn)用辯證思維再次檢驗(yàn)新觀點(diǎn)、新信仰的合理性，并采取相應(yīng)的調(diào)整。

將思辨思維運(yùn)用到作文寫作中，就是要求學(xué)生綜合理解材料的內(nèi)涵，綜合運(yùn)用科學(xué)思維、邏輯思維、歷史思維、人類學(xué)思維、道德思維和哲學(xué)思維等全面地看問題，避免片面地看問題；聯(lián)系地看問題，避免孤立地看問題；發(fā)展地看問題，避免靜止地看問題，能夠?qū)哟畏置鳌l理清晰地分析，清楚準(zhǔn)確、明白有力地說理，切實(shí)學(xué)會(huì)提出問題、分析問題、解決問題。當(dāng)學(xué)生能夠在思考問題時(shí)做到辯證思考、邏輯清晰、理性客觀，就說明學(xué)生已經(jīng)具備了較好的思辨能力。

四、提升任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文思辨性的策略

（一）開展思維訓(xùn)練

1.采用以果溯因法，繪制思維樹。

英國(guó)著名心理學(xué)家、哲學(xué)家和經(jīng)濟(jì)學(xué)家約翰·穆勒歸納提出了探究原因的“穆勒五法”，即求同法、求異法、求同法求異法并存、共變法和剩余法。教學(xué)過程中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)“穆勒五法”繪制樹形思維導(dǎo)圖，以這“五個(gè)樹杈”為枝干分析歸納造成結(jié)果的原因，以自我問答的方式對(duì)材料所提出的問題進(jìn)行比較分析，并將答案填寫在“分枝”上，然后通過不斷的歸納排除，找到“樹杈”的各個(gè)“分枝”中出現(xiàn)的共同點(diǎn)，由淺入深逐層剖析，從而清晰直觀地找出事件的主要矛盾，實(shí)現(xiàn)透過現(xiàn)象看本質(zhì)、拓展訓(xùn)練思維深度的目的。

在繪制思維樹的過程中，學(xué)生很可能會(huì)堵在“杈路口”無法前行，無法在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成至少兩個(gè)原因的分析。一節(jié)課40分鐘過去了，學(xué)生分析出的原因大同小異、指向單一，結(jié)論浮于表面，始終達(dá)不到預(yù)設(shè)的結(jié)論，拖慢整堂課的教學(xué)進(jìn)度。這時(shí)候，部分教師為了盡快完成教學(xué)任務(wù)，就此放棄了思維訓(xùn)練，轉(zhuǎn)向?qū)懽髂K化教學(xué)。至此，雖然學(xué)生基本完成了帶有思辨性質(zhì)的文章，但其分析問題的能力仍然在“原地踏步”，學(xué)生的思辨意識(shí)并沒有真正形成，思維習(xí)慣也沒有真正得到改變，作文成績(jī)也就只能停滯不前了。

2.立足課本教學(xué)，學(xué)習(xí)先賢思想。

有意識(shí)更要有方法，學(xué)生難以深入分析，是因?yàn)檎也坏椒治銮腥氲慕嵌取Ｒ虼耍谝髮W(xué)生“深挖”的同時(shí)，教師還要教會(huì)學(xué)生“從哪里挖、怎么挖”。

蘇洵的《六國(guó)論》與杜牧的《阿房宮賦》被合并編排在了統(tǒng)編版語文必修下第八單元的第16課。針對(duì)同一歷史事實(shí)，蘇洵通過對(duì)“賂秦者”與“不賂者”的橫向比較，得出“弊在賂秦”的結(jié)論；杜牧通過對(duì)阿房宮的建立與毀滅的縱向比較，得出“使六國(guó)各愛其人，則足以拒秦”的結(jié)論。蘇文脈絡(luò)清晰、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整，有著強(qiáng)烈的感染力；杜文華麗工整、氣勢(shì)雄健，有著豐富的畫面感。兩篇文章都有著極其明確的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性，便于學(xué)生在辯證分析與合理推理的基礎(chǔ)上進(jìn)行理性判斷，是培養(yǎng)學(xué)生思辨性思維的啟蒙典范文章。

以《先秦諸子散文》為例。這篇課文常常因課時(shí)不夠而被忽視，但其中所蘊(yùn)含的先賢思想直到今日仍在影響著我們的思維和生活。同時(shí)選入必修課本和選修課本的《寡人之于國(guó)也》，其作為代表孟子思想與語言藝術(shù)的經(jīng)典作品，語言之準(zhǔn)確、譬喻之精當(dāng)、思維之縝密、語言之平實(shí)曉暢堪稱論辯的典范。他的欲擒故縱、反復(fù)詰難的手法不禁令人拍案叫絕，這樣的文章在《孟子見梁惠王》中處處皆是。

又如魯迅的《拿來主義》，不論教材如何修改，其始終作為“首發(fā)陣容”出現(xiàn)在課本中。在統(tǒng)編版語文教材思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群中，它又作為現(xiàn)代文學(xué)作品的代表出現(xiàn)。其思想的預(yù)見性及語言的深刻性跨越時(shí)間限制，常讀常新，尤其是駁論的直切要害，譬喻的通俗精妙更是值得反復(fù)品味。此外，《反對(duì)黨八股（節(jié)選）》一文編排在了統(tǒng)編版語文必修上冊(cè)第六單元，這個(gè)單元是思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的第一個(gè)單元。《反對(duì)黨八股（節(jié)選）》除了清晰明確地表明了單元學(xué)習(xí)任務(wù)——有針對(duì)性地闡述自己的觀點(diǎn)這一寫作要求之外，文中大量生動(dòng)精準(zhǔn)的修辭手法、詼諧幽默又暗含諷刺的語言藝術(shù)都顯示出作者的語言能力。

議論文之美在于其思考見解的獨(dú)到、邏輯思維的縝密、語言的雄辯，這正是經(jīng)典文章所特有的魅力。在日常教學(xué)中，教師應(yīng)該緊抓新課標(biāo)的要求，以教材為教學(xué)基礎(chǔ)，著重指導(dǎo)學(xué)生從教材收錄的經(jīng)典篇章中學(xué)習(xí)體會(huì)其中的論辯角度、論辯技巧和論辯方式，拓寬學(xué)生思維的廣度。

3.開展辯論比賽，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

“理不辨不明”，簡(jiǎn)單的是非對(duì)錯(cuò)判斷并非難事，教學(xué)的難點(diǎn)在于如何激發(fā)學(xué)生對(duì)現(xiàn)象或問題產(chǎn)生的原因進(jìn)行思考的興趣。孟子和魯迅常常是在辯論中向別人闡述自己的觀點(diǎn)。枯燥無味的作文訓(xùn)練也需要一些活動(dòng)來提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，開展辯論賽就是最直接有效的一種方式。在完整的辯論環(huán)節(jié)，學(xué)生會(huì)自覺搜集資料、梳理辯論思路、整理辯論語言，但太過嚴(yán)肅鄭重的辯題也有可能讓學(xué)生望而卻步。因此，搜集一些與學(xué)生學(xué)習(xí)和生活密切相關(guān)的新聞、話題、現(xiàn)象作為辯題，更能激發(fā)學(xué)生參與其中的熱情。語言的成熟源于思想的成熟，讓學(xué)生在辯論中錘煉自己的思想、錘煉自己的語言，遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝于教師一字一句的單一教學(xué)指導(dǎo)。

（二）構(gòu)建作文模式

關(guān)于任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文，教師可以按照以下五個(gè)部分進(jìn)行謀篇布局。

引——引述材料相關(guān)內(nèi)容，篩選符合自己觀點(diǎn)的信息，并提出自己的看法和觀點(diǎn)，形成論點(diǎn)。

析——分析材料內(nèi)容，從主次矛盾、現(xiàn)象與本質(zhì)、量和質(zhì)、普遍與特殊、因與果、內(nèi)部和外部、靜態(tài)和發(fā)展、必然與偶然等角度進(jìn)行辯證思考，關(guān)注產(chǎn)生結(jié)果的條件，采取包容的態(tài)度權(quán)衡利弊得失。

議——論證觀點(diǎn)，采用并列式或遞進(jìn)式進(jìn)行謀篇布局，站在個(gè)人與社會(huì)、過去與現(xiàn)在、主觀與客觀等角度層層推理，運(yùn)用類比聯(lián)想、對(duì)比聯(lián)想和因果聯(lián)想等方式多角度論證，探討觀點(diǎn)的價(jià)值與意義。

聯(lián)——聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，指出問題的普遍意義，綜合兩方或多方觀點(diǎn)提出解決問題的具體措施，拓展論據(jù)的廣度。

結(jié)——篇末點(diǎn)題，首尾呼應(yīng)，重申材料，深化議論。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文的寫作模式只是給學(xué)生提供一種可模仿的方法，目的是使寫作訓(xùn)練具有可操作性。事實(shí)上，提升學(xué)生寫作的思辨性是一個(gè)長(zhǎng)期而復(fù)雜的過程，很難程序化，教師應(yīng)當(dāng)在教給學(xué)生一些基本的步驟和方法的同時(shí)輔以針對(duì)性訓(xùn)練，幫助學(xué)生形成良好的思維自覺。

（三）加強(qiáng)表達(dá)訓(xùn)練

在教學(xué)實(shí)踐中，不少教師困惑于作文教學(xué)時(shí)間不夠，尤其是教材改革之后，教學(xué)任務(wù)量大，課時(shí)安排不足的問題尤為突出，“趕進(jìn)度”成為常態(tài)，留給作文教學(xué)和指導(dǎo)的時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。因此，改全文寫作為片段寫作能夠有效利用碎片時(shí)間進(jìn)行針對(duì)性作文訓(xùn)練。例如，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生關(guān)注新聞報(bào)刊中的時(shí)評(píng)社論，組織學(xué)生輪流每日朗讀時(shí)評(píng)，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)熱點(diǎn)事件做即興評(píng)述。

首先，朗讀時(shí)評(píng)，既能夠提升學(xué)生展示自我的自信，提升其朗讀能力，又能夠提高其新聞敏感度。其次，針對(duì)學(xué)生朗讀的熱點(diǎn)事件組織所有學(xué)生進(jìn)行討論。這些事件往往更貼近學(xué)生的生活實(shí)際，學(xué)生有了表達(dá)的基礎(chǔ)，就有了表達(dá)的欲望，教師需要在此基礎(chǔ)上再引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行橫向比較，更加突出品味時(shí)評(píng)在分析事件時(shí)切入角度的獨(dú)到及分析評(píng)價(jià)的高度。教師指導(dǎo)學(xué)生做即興評(píng)述，增強(qiáng)學(xué)生帶著任務(wù)寫作的意識(shí)，在鼓勵(lì)學(xué)生勇敢表達(dá)自己觀點(diǎn)、培養(yǎng)獨(dú)立思考能力的同時(shí)，也培養(yǎng)了學(xué)生傾聽表達(dá)、深化概念理解的能力。片段寫作與全文寫作相比任務(wù)更為明確、觀點(diǎn)更為清晰，學(xué)生的壓力也小了不少，有利于打破學(xué)生寫作的框架，拓展學(xué)生思維的廣度，激發(fā)學(xué)生觀察和思考的興趣。最后，教師還可以帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)優(yōu)秀評(píng)論進(jìn)行升格訓(xùn)練，指出學(xué)生存在的問題，分小組分析討論并提出修改方案。同時(shí)，優(yōu)化句式表達(dá)、修正卷面問題，讓學(xué)生形成規(guī)范的書面表達(dá)習(xí)慣。

五、結(jié)語

高考作文的命題形式呈現(xiàn)多樣化，命題思想追求理性思辨，命題格局開闊大氣，關(guān)注的重點(diǎn)涉及人類命運(yùn)共同體、科技發(fā)展和宇宙探索等多個(gè)領(lǐng)域。宏觀視域的導(dǎo)向是對(duì)學(xué)生知識(shí)廣度和思想深度的更高要求。未來，要想在作文上不丟分有亮點(diǎn)，學(xué)會(huì)在作文中增加思辨性元素，提高自身的邏輯嚴(yán)密性與表達(dá)的準(zhǔn)確性是提高作文質(zhì)量的關(guān)鍵。促使學(xué)生清晰準(zhǔn)確地把握任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文的任務(wù)要求，在日常寫作訓(xùn)練中不斷提升學(xué)生作文的思辨性，發(fā)展學(xué)生多角度、多層次分析命題的能力不容忽視。語文教師的寫作教學(xué)探索之路仍漫漫兮。